” Pedagogical Practices of Mobile Learning in K-12 and Higher Education Settings” Hua Bai

Viies teema: nutiseadmetel põhinevad õpikeskkonnad

Lugesin artikli : mobiil õpetöös –pedagoogilised praktikad kuni 12. klassini ja kõrgkoolides
Artiklis käsitletakse koolis õpetamist mobiiltelefoni abil ja telefoni õppetöös kasutamise erinevaid võimalusi nii tavaõppes kui ka kaugõppes. Mainitakse mängude kaudu õppimist.
Kõrghariduses on mobiiltehnoloogia kasutamine olnud tõhus õppematerjalidele juurdepääsuks (Abachi ja Muhammad, 2014), kaasatuse suurendamiseks (Dobbins ja Denton, 2017), koostööõppe edendamiseks ja kriitilise mõtlemise oskuste arendamiseks (Lee jt, 2016). ja õppeedukuse parandamine (Sung et al.)

Cromptoni (2013) järgi on mobiilne õppimine määratletud kui „õppimine mitme konteksti kaudu, sotsiaalmeedia kaudu ja suhtlemine sisuga, kasutades isiklikke elektroonilisi seadmeid“ (lk 4), näiteks tahvelarvutid, iPadid ja nutitelefonid.
Mitmed teadlased on proovinud mobiilset õpet kontseptualiseerida, tuginedes erinevatele õppeteooriatele. Dauterie ja Berge (2017) on tuvastanud viis mobiilse pedagoogika raamistikku.
Mobiilste tehnoloogia kasutamine klassides suureneb.

Kuid praeguses kirjanduses on märgitud “kindla teoreetilise aluse puudumine”, mis juhiks mobiilse õppimise kujundamist ja hindamist (Park 2011; lk 3).
Grant (2019) pakkus välja raamistiku, mis haaraks mobiilse õpikeskkonna seitse peamist disainiomadust: õppija mobilsus, seadme ja sisu mobilsus, püsivad andmeteenused, juurdepääsetav mentor, õppija kaasatus ning füüsilise ja võrgukultuuri ning konteksti mõju õppijale või õppimisele.

Autorid uurisid erinevaid artikleid mobiiltelefoni ja rakenduste abil õppimise teemal ning tegid valiku mitme kriteeriumi põhjal:
1) teatati algsest uuringust;
2) andmepõhised uuringud, milles kirjeldati andmete kogumist ja analüüsi;
(3) teatatud positiivsed õpitulemused;
(4) õpilased kasutasid õppetöös mobiilset tehnoloogiat;
(5) mobiilseadmed piirdusid iPadide, iPodide, pihuarvutite, tahvelarvutite ja mobiiltelefonidega;
(6) koolides ja ülikoolides tehtud uuringud.
Seejärel rühmitati artiklid analüüsimiseks. Käimasolevate uuringute valik ja süntees on aidanud saada ülevaate peamistest pedagoogilistest tavadest, mis on mobiilset tehnoloogiat õppimise toetamiseks kasutanud.

Edasi võib mitte lugeda, siis mitu lehekülge peale artikli autorid kiidavad , toetudes erinevate tulemustele, mobiiltelefoni ja rakenduste abil õppimise. Erinevad autorid ja uuringud leidsid, et õpilastel on paremad õppetulemused, parem suhtlemine, paremad teadmised matemaatikas, keeleõpes, füüsikas jne. Juhul kui õpetajad oma õpetöös kasutasid mobiltelefonid/ tahvelarvutid ja erinevaid õpetavad äppid.

Autorid seletavad seda niimoodi, et väikesed pihuarvutid sobivad hästi olukorraõppeks (Liu et al. 2014c; Naismith et al. 2004), kuna mobiilseadmete tehnoloogilised omadused võivad hõlbustada õpilastel õpiülesannete täitmist autentses õpikeskkonnas ja reaalses keskkonnas.
Artiklis edasi kiidetakse ja igati toetatakse praktikat ning õpilaste positiivset dünaamikat, kui kasutati mobiilirakendust. (matemaatika. loodusteadus. keeleõpe, Autorid viitavad erinevatele katsetele, mis on läbi viidud õpilaste ristlõikega, ning märgivad suurenenud huvi loodusteaduste vastu ja õppeedukuse paranemist, kui õpetaja kasutas õppetöös mobiiltelefoni (tahvelarvutit) ja erinevaid rakendusi.
Esitatakse lingid erinevatele artiklitele, kus hinnatakse mobiilirakenduste efektiivsust õppimisel ja jällegi räägitakse õppimise efektiivsuse suurendamisest.
Siin on raske vaielda, sest vaadates oma 14-aastast tütart saan aru, et kogu mu elu möödub nüüd seal. Kui jooksime üle katuste ja mahajäetud hoonete ning suhtlesime reaalses maailmas, siis uus põlvkond elab teises maailmas. Ja vastavalt tajub teavet erinevalt.
Artiklis mainitakse ka õpilaste ja õpetajate suhtlemist. Väidetavalt parandavad mobiilseadmed koos teabefunktsioonidega juurdepääsu teabele. Personaalne mobiilne kasutamine toetab õpilaste koostööd mobiilses õppekeskkonnas. Iga õpilase seadme kasutamine “edendas üksikute õpilaste suuremat autonoomiat, suurendades seeläbi nende osalemist koostöös õppimises”

Mängu kaudu õppimisest on räägitud juba pikka aega. Ja siin artiklis on rohkem kallutatud virtuaalmaailma ja võrgus mängimist.
Digitaalsete mängude õppimine “viitab digitaalsete mängude meelelahutusliku jõu kasutamisele hariduslikel eesmärkidel” ja “tuleneb õppimise ja mängu tasakaalust” (All et al., 2016; lk 91).
Oma kerge kaalu, puutetundliku ekraani, kiire Interneti-ühenduse ja mängurakenduste kättesaadavuse tõttu on mobiilseid seadmeid kasutatud mängupõhiseks õppimiseks (Carr 2012).
Digitaalseid õppemänge on mitmel kujul. Mängude suur väärtus seisneb nende võimes õppijaid õppeprotsessi sügavalt kaasata, probleemide lahendamist ja koostööd soodustada (Johnson jt 2011). Nagu Ketelhut ja Shifter (2011) väitsid, „Tõsised harivad mängud keskenduvad kõigepealt õppimisele” (lk 541). Sanchez ja Olivares (2011) uurisid mobiilseadmete jaoks välja töötatud tõsistel mängudel põhinevate õppetegevuste rakendamist.
Nad leidsid, et mänguline õppimine aitas kaheksanda klassi õpilastel arendada probleemide lahendamise oskusi, koostööoskusi ja positiivset suhtumist teadusse. Inglise keele uurimisel Sandbert jt. (2014) uuris täiustatud seiklusmängu inglise keele õppimise rakenduse mõju, mida algklasside õpilased kasutavad. Seda rakendust nutitelefonides kasutav katsegrupp edestas kontrollgruppi, kasutades sõnavara õppimiseks inglise keele õppimisrakenduse algversiooni.

Samuti aurotid mainivad,et õpilaste motivatsioon on palju suurem kui tavaõpes. Võib olla siis tuleviku õpetaja töö on luua äppid mille kaudu lapsed saaksid õppida?

Ühesõnaga, artikklis hästi palju ja põhjalikult uuritud mobiilse rakenduste kasu ja on toonud ka võrdlust ja oli tehtud ka eksperementid (ehk siis mõned õpisid tavaliselt ja teised õpisid juba teismoodi) ja hästi paju ka kiidetakse sellist tüüpi õppimist.

Kui mina töötasin lasteaias, siis me lastega kasutasime mõned mobiiltelefoni rakendusi, mis tegi meie õppimist põnevaks . Näiteks :Quiver (värvilida lehed ja elustada neid), Quik (video töötlemis programm) , Liitreaalsuskaardid Octagon 4D ja äpp nende juurde telefonis või tahvelarvutis, mõned raamatud mille sees on ka 3d pildid. Tegein ka lastele erinevaid mängud kus oli võimalik kasutada QR koodid ja oli vaja lugeda neid telefoni abil (eesmärk oli lugemis harjutada) . Lastele muidugi see kõik väga meeldis.

Veel me proovisime Toontastic 3D äppi mille abil või animatsiooni luua.

Neljas teema: personaalsed ja avatud õpikeskkonnad

Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems

Wilson, Prof. Oleg Liber, Mark Johnson, Phil Beauvoir, Paul Sharples & Colin Milligan

Isiklikud õpikeskkonnad: haridussüsteemide domineeriva kujunduse väljakutse

Autorid arvavad, et süsteemid mis on kasutusel preagu hariduses on kõik ühtemoodi, pole kasutajasõbralikud ja oma artiklis nemad pakuvad alternatiivse kujundusmustri, mis rõhutab sümmeetrilisi seoseid , mitmesuguseid teenuseid nii formaalse kui ka mitteformaalse  õppe, töö ja vaba aja veetmise valdkonnas ning määratleb rakendamise ja katsetamise strateegiad.

Levinumad näited on QWERTY klaviatuur, VHS videostandard ja IBM PC. Domineeriva kujunduse peamine omadus on see, et üks kord ilmneb, et uuenduslik tegevus on suunatud protsessi parandamisele, mille abil domineeriv kujundus tarnitakse pigem alternatiivide uurimise asemel.

Domineeriv disain võib püsida isegi märkimisväärse aja jooksul kuigi see ei pruugi olla parim tehniline lahendus (nt VHS v Betamax)

Haridustehnoloogia valdkonnas on viimastel aastatel tähelepanu pööratud sellele, et tegelenud virtuaalse õpikeskkonna (VLE) tehnoloogia täiustamisega tarkvara ja tehnikad, mis ei sobi  VLEle. Viimastel aastatel oleme näinud olulist tootearendust, ühinemisi ja konsolideerumisi (nt WebCT ja Tahvel), standardiseerimise ja vastavuse režiimid (nt IMS1, SCORM2ja suuremad investeeringud VLE-de avatud lähtekoodiga versioonidesse .

Praegused hariduses kasutatavad süsteemid järgivad järjepidevat mustrit, mida Ühendkuningriigi hariduse kontekstis nimetatakse tavaliselt virtuaalseks õpikeskkonnaks  (ja mujal nimetatakse seda õpihaldussüsteemiks).

 Domineeriva kujunduse omadused

Keskendumine tööriistade ja andmete integreerimisele kursuse kontekstis. VLE üldine ülesehitus järgib järjepidevat mudelit tööriistade (foorumid, viktoriinid) ja andmete (õpilased, sisu) integreerimisest kursuse või mooduli konteksti

  1. Asümmeetrilised suhted

Praegustes õppesüsteemides eristatakse sageli väga selgelt õppijate ja õpetajate võimete vahel. Eelkõige on tööriistad korrastamiseks ja loomiseks õpetajale rikkamad kui õppija jaoks.

2.Konteksti homogeenne kogemus

Kursusekeskne organisatsioonimudel ja piirid õppija võimele ruumi korraldada saavad kokku, et luua väga homogeenne kontekst; kõigil õppijatel on sama süsteemikogemus, nad näevad sama sisu, korraldatud samal viisil, samade tööriistadega. See kordab hariduse üldist mustrit, mis rõhutab kontekstis õppijate ühiseid kogemusi. See on vastuolus sooviga, mida sageli väljendatakse elukestva õppe rubriigis, isikupärase kogemuse järele, mis on kohandatud isiklikele vajadustele ja prioriteetidele

3.Juurdepääsu kontroll ja õiguste haldamine

Tavaliselt piirab VLE juurdepääsu sisule ja vestlustele üksuses osalevale kohordile ning avaldajatega sõlmitud kokkulepete kaudu kaitstakse litsentsitud sisu välise vaate eest.

4.Organisatsiooniline ulatus

VLE töö ulatus on tavaliselt tarkvara installiv ja haldav organisatsioon; teenusepõhine mudel täiendab seda, kui süsteemid on organisatsioonide jaoks hostitud müüjate poolt nende nimel. Kuid toimimisulatus on endiselt organisatsiooniline, kuna süsteemi hallatava teabe ulatus on organisatsiooni juhtimisteave.

Tavaliselt raskendab VLE väliste organisatsioonide ja õppijate kaasamist, kes pole organisatsioonis mingil moel registreeritud. Jällegi on see vastuolus elukestva ja elukestva õppe mudeliga, kus organisatsioonidevahelisel ja informaalsel õppimisel on oluline roll.

Alternatiivse disaini omadused

PLE diskursus hakkas 2005. aasta alguses ilmnema mitmesuguste haridustehnoloogide rühma vahel toimunud vestlustest ja eriti hoogu hakati looma siis, kui Wilson avaldas kontseptuaalse mudeli uut tüüpi süsteemile, mida tol ajal nimetati tulevik ”(Wilson, 2005). Siin on esitatud skeemi uuendatud versioon, et illustreerida PLE võimalusi (vt joonis 1).

 Keskendumine kasutaja ja teenuse vaheliste ühenduste koordineerimisele

Selle asemel, et integreerida tööriistu ühte konteksti, peaks süsteem keskenduma selle asemel, et koordineerida kasutajate ühendusi ning paljude organisatsioonide ja teiste isikute pakutavate teenuste vahel. Selle asemel, et suhelda ühe teenusepakkuja pakutavas kontekstis pakutavate tööriistadega, püüab PLE võimaldada paljude eesmärkide kooskõlastamist kasutaja eesmärkide toetamiseks.

 1.Sümmeetrilised suhted

Süsteem peaks olema tasakaalustatud sümmeetriliste suhete kasuks; iga kasutaja peaks saama teenuse abil ressursse nii tarbida kui ka avaldada ning kasutajatel peaks olema võimalik oma ressursse korrastada, kontekste hallata ja oma vajadustele vastavaid tööriistu vastu võtta.

2. Individualiseeritud kontekst

Arvestades süsteemiga seotuse fookust ja olemust, ei ole enam võimalik pakkuda homogeenset kogemust väljaspool suletud süsteeme olevast kontekstist, kuna kasutajad saavad teavet kontekstis ümber korraldada nii, nagu nad seda suvalises kohas näevad moes ning vali selles leiduv teave ja tööriistad

3.Isiklik ja globaalne ulatus

Kui VLE tegutseb organisatsiooniliselt, siis PLE tegutseb isiklikul tasandil, kuna see koordineerib teenuseid ja teavet, mis on otseselt seotud selle kasutaja ja omanikuga. Siiski võib PLE-d pidada ka globaalse ulatusega, kuna teenuste valik, mida see võib potentsiaalselt koordineerida, pole üheski konkreetses organisatsioonis piiratud. Kasutaja saab ühendada oma PLE suhtlusvõrgustike, teadmistebaaside, töökontekstide ja igasuguse suurusega õppekontekstidega, millele neil on juurdepääs.

4 Rakendusstrateegiad

Mustri rakendamine pole lihtne, kuna muster viitab sellele, et mitu väga erinevat strateegiat võivad olla teostatavad. Näiteks võib olla võimalik üks PLE-rakendus või teisest küljest võib paljude spetsiaalsete tööriistade kooskõlastatud kasutamine saavutada rahuldava tulemuse. Siiski on mõned üldised strateegiad, mis on paljudel juhtudel kasulikud.

5.Tenuste pistikühendused

PLE mustri üheks tunnuseks on mitmesuguste teenuste kasutamine keskkonnas. Ehkki neid teenuseid võib olla võimalik ühendada väga minimaalselt (nt ekraani kraapimise tehnikate abil või lihtsalt nendega linkides), on palju masinloetavate teenuste abil võimalik saada palju huvitavamaid tulemusi.

Peamiselt saab seda saavutada metaandmete vahetamiseks voogude abil; teenustest on saadaval ka lai valik veebi API-sid, mis võimaldavad palju interaktiivsemat teenuste valikut. Oluliselt toetavad need uue teabe loomist ja mitte ainult olemasoleva sisu koondamist, mis on PLE mustri üks peamisi nõudeid.

Kanali näide on teenusehaldus sotsiaalse brauseri rakenduses Flock. Flock võimaldab ühenduse loomist mitmesuguste teenustega, sealhulgas sotsiaalsete järjehoidjate, ajaveebi pidamise ja teavitamisega.

Sildid, loendid ja nutirühmad

Teabe tõhusa korraldamise toetamiseks tuleks paindliku märgistamise mehhanismid kombineerida loendi koostamise ja jagamise võimalustega. Võimaluse korral tuleks märgistamise ja loendisse kandmise toiminguid jagada sotsiaalsete järjehoidjate kaudu vaikimisi laiema kogukonnaga. Samuti tuleks hierarhiliste kaustastruktuuride toetamise asemel kaaluda paindlike esitusloendistiilis rühmade ja nutirühmade kasutamist. Nutikaid rühmi kasutatakse laialdaselt sellistes toodetes nagu iTunes ja need võimaldavad organisatsioonil ennast struktureerida kasutajate lihtsate reeglite põhjal

5 väljakutset

1 Madalaimad ühised tegurid

PLE ühendab heterogeensete teenuste komplektist saadud teabe kasutaja pädevuses; kui seda saab teha üsna isoleeritult (näiteks teabeportaal), saab kasutaja teenuse teabe kombineerimisel sortimise, filtreerimise ja otsingu võimaldamiseks saada rohkem väärtust.Võimekuse võimaliku vähenemise vastu võitlemiseks saab PLE ära kasutada koostöös kasutatavaid filtreerimistehnikaid, kasutades esitusloendite jagamist ning hindamisteenuste, arvustuste ja kommentaaride kasutamist. PLE peab sellesse protsessi panustama, võimaldades kasutajate ressursside kohta antud hinnangute ja kommentaaride automaatset jagamist laiema võrguga.

2 Pehmed piirid

Kui formaalsete haridussüsteemide konteksti võib iseloomustada piiratud mitmekesisusega (nt kursusel on tavaliselt umbes 20–2000 liiget) ja jäikade piiridega, siis mitteformaalses õppes kasutatavatel üldistel sotsiaalsetel süsteemidel võib olla mitmekesisem mitmekesisus ja neil on pehmed piirid. Näiteks on sotsiaalsetes kontekstides varitsejad, mööduvad liikmed ning erineva pühendumuse ja nähtavusega liikmed, mis muudab konteksti tegeliku piiri kindlaksmääramise keerulisemaks. Üks lahendus on aktsepteerida pehmeid piire kui konteksti olemuslikku aspekti ja kujundada PLE nii, et see pakuks kasutajale lokaalselt tähenduslikke kontekstipiire. Üks selle toetamise lähenemisviis on konteksti filtreerimine, et vähendada nähtavate kasutajate ja ressursside hulka vastavalt kasutaja deklareeritud huvile

3 Rühmade ja meeskondade tõhus koordineerimine

Ehkki sotsiaalne tarkvara on üldiselt olnud laialt levinud ja nendes avatud avalikes süsteemides on demonstreeritud üldisi sotsiaalseid mehhanisme, mis toimivad väga erinevates gruppides, jääb selgusetuks, millised mehhanismid võivad PLE-i gruppide ja meeskondade kollektiivsete meetmete kooskõlastamist toetada. Boltoni ülikooli PLE projekt on uurinud mõningaid mehhanisme, mis kasutavad teenuseid koordineerimiseks, ja seda uuritakse edasi projekti TenCompetence raames

4 Kujunduse sobimatu kordamine

Saab PLE disaini omadused saavutada olemasolevate seadmete (sülearvutid, mobiiltelefonid, kaasaskantavad meediumiseadmed), rakenduste (uudistelugejad, kiirsuhtluskliendid, brauserid, kalendrid) ja teenuste (sotsiaalse järjehoidja teenused, veebipäevikud, vikid) kombinatsiooni abil ), mida võib pidada isikliku õppimise praktikaks tehnoloogia abil.Kuid selleks, et disain saavutaks VLE-ga samaväärse või kõrgema tõhususe taseme ning laiema rakendatavuse, on vaja parema koordineerimise toetamiseks tehnoloogiate ja tehnikate edasiarendamist.

5 Elamine olemasolevate süsteemidega

See on üks tehnoloogia muutumatutest seadustest, mida iga uus süsteem peab tegema

eksisteerivad koos varasemate süsteemidega, samas kui hariduse puhul peaks VLE muster kaotama oma domineeriva kujunduse staatuse, on tehnoloogia meie ümber veel pikka aega. Kuidas siis PLE ja VLE disain koos eksisteerivad? See võib olla lihtsalt paralleelelude juhtum, kus PLE-st on saanud domineeriv kujundus informaalse õppe ja teatud tüüpi pädevuspõhise õppe ruumis, kusjuures VLE jääb ametliku haridussüsteemi võtmetehnoloogiaks. Teise võimalusena võime näha ühenduse loomise perioodi, mille jooksul VLE tooted hakkavad oma teenuseid PLE-s kasutamiseks avama.

Järeldused

VLE on tänapäeval selgelt haridustehnoloogia domineeriv kujundus ja kõrgharidusasutustes on see peaaegu kõikjal levinud. Kuid selle hegemooniat vaidlustab osaliselt hariduse sees soov ühendada formaalse ja informaalse õppe maailm ning realiseerida elukestva õppe eesmärgid, ja osaliselt väljaspool haridust üha levinumad sotsiaalse tarkvara vormid ja uued paradigmad veebi kui tehnoloogiaplatvormi loomine.

VLE pole sugugi surnud ja need, kellel on sellesse tehnoloogiasse investeeringuid, üritavad selle kasulikkuse pikendamiseks disaini uute arenduste valikut teha. Autori arvates on VLE ja PLE peamised erinevused kontseptuaalsemat laadi kui puhtalt funktsioonid ja et lõpuks kujunevad välja sellised alternatiivid nagu PLE mudel, muutes VLE vähem atraktiivseks eriti siis, kui liigume elukestva, kogu elu hõlmava, informaalse ja töökohapõhise õppe maailma.

loeng ülikoolis

Rääkisime sellest, kuidas lapsi hinnata ja anda tagasiside. Selleks,et lapsel oli õige suhtumine õpetööse ja motivatsioon õppida, on vaja kiita teda sellest eest, mis on tema jaoks raske. Seda, kus ta pingutas, et saada tulemust. Aga mitte selle eest mis temal tuleb loomulikult välja.

Ja tegelikult kujundav hindamine see on hinne mis pannakse õppimise protsesi jooksul,aga kokkuvõttev pannakse mingi etappi lõpus( trimester, poolaaasta, aasta) ja mõlemad võivad olla kui sõnalised, nii ka arvulised.

Neljas teema: personaalsed ja avatud õpikeskkonnad-Minu personaalne õpikeskkond

ma olen ikka “vana inimene”,ehk siis minu jaoks on raske tekitada mingid süsteemi arvutis aga lihte seda teha paberi peal.

kui ma õigesti sain aru ülesanne, siis on vaja kirjeldada oma õpemisstiili just arvutis, mis mina teen selleks, et lihtsustada endale õppimist .

proovisin teha skeemi

Kolmas teema: õpihaldussüsteemid

lugesin artikli “An Argument for Clarity:
What are Learning Management Systems, What are They Not, and What Should They Become?
By William R. Watson and Sunnie Lee Watson
.

Mis on õpihaldussüsteemid, millised nad pole ja millised need peaksid olema.

Arvutite kasutamine hariduses on leidnud rakendust juba ammu (pärineb 1950ndatest), kui personaalarvuteid veel polnud.  Arvutite kasutamisele õppetöös tõi kirjandusse  ka terminite ja akronüümide tähestikuline hulk. Kuna koolituse juhtimissüsteemil (LMS) on suur ja oluline potentsiaal, kuid sageli on see termin ja mõiste vale ja segane, siis selles artiklis  mõistetakse seda mõistet,  lähenemist ja kontseptsiooni ning see annab järelduse edaspidises arengus.


Mis on LMS? (Learning management system)
Integreeritud õppesüsteem, mis pakub haridussisu kõrval funktsioone, nagu haldamine ja jälgimine, isikupärastatud juhendamine ja kogu süsteemi hõlmav integreerimine. (Bailey, 1993; Becker, 1993; Brush, Armstrong, Barbrow ja Ulintz, 1999; Szabo & Flesher, 2002).
LMS on platvorm, mis tegeleb õppeprotsessi kõigi aspektidega. LMS on infrastruktuur, mis pakub ja haldab juhendatud sisu, tuvastab ja hindab individuaalseid ja organisatsioonilisi õppe- või koolituseesmärke, jälgib edusamme nende eesmärkide suunas ning kogub ja esitab andmeid organisatsiooni kui terviku õppeprotsessi ülevaatamiseks (Szabo & Flesher, 2002).
LMS pakub sisu, kuid tegeleb ka kursuste registreerimise ja administreerimise, oskuste puudujäägi analüüsi, jälgimise ja aruandlusega (Gilhooly, 2001). Bailey (1993) esitab LMS-i hariduses järgmised üldised omadused:

** Õppe-eesmärgid on seotud individuaalsete tundidega.
 ** Tunnid on lisatud standardiseeritud õppekavasse. '
** Õppeprogrammid laiendavad järjestikku mitut õppeastet.
Ameerika Õppe ja Arengu Selts (Learning Circuits, 2005) soovitab ettevõtte LMS-i jaoks järgmisi funktsionaalseid nõudeid: 
** määrata integreerimine inimressursside süsteemiga
 ** kasutage administreerimist võimaldavaid tööriistu:
 * hallata kasutajate registreerimisi ja arendada kasutajaprofiile * kehtestada õppekavad ja sertifitseerimisradad 
* määrata õpetajaid ja õppematerjale 
* hallata eelarveid 
* koostada õpilastele, juhendajatele ja klassile tunniplaanid
** pakuvad turvalisust, näiteks paroole ja krüpteerimist. Kuigi see funktsioonide loend võib olla kasulik mõistmaks, mis on LMS süsteemirakendusena, sisaldab see paljusid funktsioone, mis pakuvad struktuuri kogu organisatsiooni õppeprotsessile. Seega saab suurema selguse vastandades sellega seotud tehnoloogiatele, millega sageli segi aetakse.
jne

LMS-i seostamine CMS-i, LCMS-i ja RLO: Mis pole LMS-id?
Arvutite kasutamine hariduses on üle ujutatud akronüümide, mittestandardsete terminitega, pole üllatav, et sageli segatakse, millist terminit on sobiv kasutada. Selle artikli peamine eesmärk on soovitada kirjanduses terminit LMS järjepidevalt kasutada. Selleks on vaja välja selgitada viisid, kuidas terminit LMS on väärkasutatud sarnaste, kuid erinevate tehnoloogiate kirjeldamiseks.
Kursuse juhtimissüsteemid. (CMS). LMS-i sobimatu kasutamine kirjanduses seostub võib-olla kõige sagedamini arvutite kasutamise kirjeldusega, mille me tuvastame kursuse haldussüsteemidena (CMS). Neid süsteeme kasutatakse peamiselt veebi- või segaõppeks, toetades õppematerjalide Internetis postitamist, õpilaste sidumist kursustega, üliõpilaste tulemuslikkuse jälgimist, üliõpilaste töö salvestamist ja õpilaste suhtlemise vahendamist ning nende juhendajat. LMS-is võib näha sama funktsionaalsust ja siis on selge, miks segadus võib tekkida.LMS-i süsteemne olemus ei piira selle CMS-i funktsionaalsust. CMS „annab juhendajale tööriistade ja raamistike, mis võimaldavad veebikursuse sisu suhteliselt hõlpsalt luua ning sellele järgnevat kursuse õpetamist ja haldamist, sealhulgas mitmesugust suhtlemist kursusel osalevate üliõpilastega“ (EDUCAUSE Emerging Technologies Committee, 2003, lk 1). CMS-i näited hõlmavad Blackboard, Angel, Sakai, Oncourse ja Moogle. 
Kuid tahvel on hea näide segadusest, mis nende tingimuste osas eksisteerib, kuna seda nimetatakse kirjanduses tavaliselt LMS-iks. Google Scholari otsingu fraasiga „Blackboard lms” saadi 36 artiklit, kus Blackboard oli loetletud kui LMS, ja Blackboard ise viitab oma tootele kui CMS: „Blackboard Online Learning App, Blackboard Learning System on kõrghariduse seas kõige tavalisem kursuste haldamise süsteem Ameerika Ühendriikide institutsioonid.
 Õppesisu haldamise süsteemid (Learning Content Management Systems )
LCMS-i kasutatakse sageli LMS-iga vahetatult või reklaamitakse LMS-i uuema versioonina. Tegelikult on need kaks rakendust keskendunud erinevatele funktsioonidele ja täiendavad üksteist hästi. Peamine erinevus kahe tehnoloogia vahel on sama lihtne kui üks sõna, mis neid eraldab: sisu. Oakes (2002) teatab, et IDC määratleb LCMS-i kui süsteemi, mida kasutatakse isikupärastatud e-õppe sisu loomiseks, salvestamiseks, kokkupanekuks ja edastamiseks akadeemiliste ainete kujul (lk 73). LCMS keskendub sisule, kuna „see lahendab sisu loomise, taaskasutamise, haldamise ja edastamise probleeme“ (Oaks, 2002, lk 74). LMS on aga „keskendunud õppijale ja organisatsioonile: see tegeleb õppijate juhtimise logistika, õppetegevuste ja organisatsiooni kompetentsikaardiga“ (Oakes, 2002, lk 74). LCMS ja LMS on kindlasti erineva fookusega, kuid integreeruvad väga hästi; LCMS võimaldab luua ja esitada õppeaineid (LO), samal ajal kui LMS haldab kogu õppeprotsessi, kaasa arvatud LCMS (Greenberg, 2002). Või nagu ütleb Connolly (2001): "LMS annab reegleid ja LCMS pakub sisu" (lk 58).

Infoajastu hariduse mudelis hindab LMS õpilaste praeguseid teadmisi ja oskuste taset, töötab koos õpetajate ja õpilastega sobivate õppe-eesmärkide väljaselgitamiseks, tuvastab ja järjestab individuaalsele õppijale sobivad juhised, hindab õpilaste tulemuslikkuse tooteid, salvestab tõendeid saavutustest, toetab koostööd ja loob aruandeid teave kogu õppiva organisatsiooni efektiivsuse maksimeerimiseks.
Lõppkokkuvõttes vajab LMS:

􀁶􀀀 pakkuda konstruktivistlikku juhendamist, keskendudes paindlikele õpilase määratletud eesmärkidele (Reigeluth & Garfinkle, 1994)
 􀁶􀀀 toetada koostöös õppimist koolis ja väljaspool kooli, et laiendada õpikeskkonda koju ja kaasata vanemaid veelgi (Taylor, 2004)
 􀁶􀀀 Paremini suunatud individuaalne hindamine, edusammude jälgimine, vastutus ja reageerimine õpilaste vajadustele (Reigeluth ja Garfinkle, 1994)
 Become tõeliselt süsteemideks, mis integreerivad süsteeme sujuvalt, et parandada süsteemide ja sidusrühmade vahelist koostööd (Sherry, 1992)
 􀁶􀀀Parandage huvirühmade, sealhulgas õpetajate professionaalset diagnostilist tuge ja arendustööd
 Profit Koolides ja LMS-ides on nüüd saadaval kasumlikkuse ja olemasolevate ressursside tasuvuse suurendamine (Szabo & Flesher, 2002)
 Kuigi praegu takistavad olulised väljakutsed LMS-il oma täieliku potentsiaali realiseerimist, on kõige suurem võimalus nende tehnoloogiate täiustamiseks õpilaste, õpetajate ja teiste praeguse haridussüsteemi sidusrühmade käes. See tähendab, et ühel päeval vajavad nad üleminekut õppimisparadigma infoajastusse, vaja on LMS-i täielikku ja tsentraliseeritud rakendamist ning loomulikult realiseeritakse tähelepanu nende potentsiaali maksimeerimisele.

. Miks iga õpilane (ei) peaks õppima juba koolis programmeerima

Возможно у меня нет большого опыта в преподавании, но я заметила что периодически какие то темы начинают немного выделяться из общего контекста. Допустим, 6 лет назад было очень популярно обучение на улице , я встречала много статей в которых утверждалось ,что это чуть ли не самый лучшый метод обучения детей. Сейчас все больше и больше говорят о программировании и так называемых умениях 21  века. И опять же, говоря что через программирование можно научить ребенка решать пробмеммы,общению, работе в комманде, творчеству, критическому мышлению,  инициативе  и прочее.  Да ,я согласна, что программирование действительно помогает в этих аспектах. Но стоит ли программирование ставить во главе всего и утверждать, что только через это мы можем развить в ребенке необходимые навыки, а все другое не подойдет?

В докладе на конференции «TED» Н. Негропонте — основатель некоммерческой организации «Ноутбук Каждому Ребенку» — отмечает, что учить детей пользоваться готовым ПО важно, но еще важнее учить их программированию, которое фундаментально [Negroponte2008].  Негропонте ссылается на следующее открытие, сделанное еще в прошлом веке: дети, которые самостоятельно программируют, тем самым развивают свое мышление, а процесс отладки компьютерных программ позволяет им подойти вплотную к тому, что мы называем «учиться тому, как учиться» (Пейперт [Papert1975])А как же развивали свое мышление дети, до введения программирования?

Называя программирование второй грамотностью, академик А.П. Ершов формулирует следующий тезис: «как в основе грамотности, так и в основе программирования лежит техническое изобретение: печатный станок и ЭВМ соответственно. Если развитие и распространение книгопечатания привело к всеобщей грамотности, то развитие и распространение ЭВМ приведет к всеобщему умению программировать» [Ершов1981]  То есть следует начинать учить детей программированию наравне с обучением письму и чтению? По своему опыту работы в детском саду и тому, что я пробовала с ребятами, то да, большинству ребят очень нравились занятия . Потому что я старалась преподносить программированиечерез игру и знакомые детям сюжеты.  Порой бывало сложно, но мне очень нравилось вместе с ребенком ловить моменты понимания как именно надо собрать программу ,чтобы получить конечный результат. Если бы мне в школе, кто то также объяснял информатику и языки программирования, то может быть сейчас мое отношение к этому предмету было бы другим.

А. Кей — американский ученый, которого вместе с Д. Энгельбартом называют изобретателем ПК, — объясняет следующим образом. Коммерческий и образовательный интересы в отношении устаревших средств медиа и моделей мышления «заморозили» развитие персональных вычислений на уровне иммитации бумаги, аудиозаписей, кино и ТВ. Указывая на разработчиков аппаратной и программной части ЭВМ, А. Кей говорит о том, что не был создан ни один коммерческий «усилитель интеллекта» для детей, концепцией которого он и другие исследователи занимаются несколько последних десятилетий. Вместо этого все компьютеры и программное обеспечение направлены, в первую очередь, на решение задач бизнеса, а также для ограниченного использования дома [Kay2007]. Данное обстоятельство приводит к формированию и широкому распространению искусственно зауженной точки зрения на современные ЭВМ как электронные устройства с заданным набором функций.

Если рассматривать что  у ЭВМ всего одна функция — обработка данных посредством выполнения компьютерных программ, и через эту функцию реализуется весь спектр практических приложений.

 Такое понимание позволяет подчеркнуть важность программирования, посредством только которого и возможно воплощать новые приложения, так как даже новое аппаратное обеспечение требует соответствующего ПО.  Но вот интересно , является ли человек  полноценным пользователем ЭВМ до тех пор, пока в той или иной мере не овладеет программированием, чтобы быть способным управлять главной функцией машины? Иначе говоря, чтобы стать полноценным пользователем, необходимо научиться самостоятельно объяснять ЭВМ задачу, которую необходимо решить? Или все таки можно не знать основательно как это работает и успешно справлятся с задачей? По своему опыту, я заметила ,что некоторые дети дейстительно пытались понять логику программы и продумывали свои шаги, а некоторые шли интуитивно. Меняется ли от этого результат? Если проблема была так или иначе решена? Да, кому то в решении проблеммы помогло понимание алгоритма и деление ее на части ,а кто то подошел другим путем. Кто решает какой путь верный?

М. Пренски  рассуждает : «Действительно ли каждый образованный человек должен уметь программировать, разве не может он в случае необходимости просто купить чужие услуги?» (Prensky2008). Такая модель — покупка услуги — в некотором смысле аналогична наблюдавшейся в средние века и гораздо ранее необходимости в специально обученном человеке (писце) для того, чтобы перенести свои мысли на бумагу, а затем прочесть написанное. Чтобы человек был способен делать это без посредников, он должен был иметь образование, то есть уметь читать и писать, или, иначе говоря, быть грамотным. Второй вопрос, который М. Пренски называет ключевым: «Продолжит ли свое существование необходимость в отдельном сословии писцов-программистов в XXI веке, или же в набор навыков образованного человека в скором времени войдет и беглое программирование?» . Программирование становится все более легким и, как утверждает М. Пренски, образованные люди со временем станут программировать, потому что при необходимости в мгновенном обмене идеями в процессе совместной работы людей возможность показывать вместо того, чтобы объяснять становится более важной.  Означает ли это, чт опрограммирование должно стать таким же важным предметом как математика? Должны ли наши учащиеся знать  об идеях академика А.П. Ершова или умеют, например, различить в процессе редактирования формул Excel одну из форм программирования?

Я все таки склоняюсь к тому ,что программирование не должно быть обязательным предметом в старших класах ,когда идет уже более узкая специализация и ученик выбирает те предметы, которые ему более необходимы при дальнейшем поступлении в Вузы и профучилища. Программирование и информатика, могли бы стать частью какой то определенной линии или быть предметом по выбору. Но это конечно же не мешает использовать всем учителям что-то на других уроках. Какой смысл от знаний по программированию , если не уметь их применять в других аспектах ? Можно связывать программирование с уроками по математике или химии. И это будет более понятнее и связано с жизнью.  В младших классах программирование и информатика могли бы стать обязательным предметом и заложить ту самую основу критическог омышления и прочих навыков 21 века о которых так много говорят в последнее время.

 Т. Ямамия с др. утверждают, что, хотя языки программирования являются инструментом непосредственного «общения» человека с машиной (человек объясняет машине), они также могут использоваться и для обмена идеями между людьми (человек объясняет человеку). Если речь идет о математике или другой точной науке, то язык программирования часто является наиболее точным способом представления некоторой идеи [Yamamiya2009]. Очевидным преимуществом идей, представленных в форме программ, является то, что такие идеи-программы могут быть выполнены компьютером.

Все таки я склоняюсь к тому ,чт опрогранирование не является панацеие и решением всех проблем в развитии необходимых в будущем навыков у детей. Да, прораммирования является неотемливой частью нашей жизни, но не всех обязательно углублятся далеко и становится профессионалами в программировании. Кому т охватит и начальных навыкови интеграции с другими предметами. Многое зависит от интереса и начальных навыков ребенка.

Литература:

1 21 sajandi oskused  .https://www.hm.ee/sites/default/files/har_min_broshyyr_12lk_est_veebi.pdf

2. Андреева, Т.А., Ануреев, И.С., Бодин, Е.В. Компьютерные языки как форма и средство представления, порождения и анализа научных и профессиональных знаний Труды XV Всероссийской научно-методической конференции «Телематика’2008», Санкт-Петербург. 2008.

3. Ершов, А.П. Программирование — вторая грамотность  // Архив академика А.П. Ершова, ИСИ СО РАН, Новосибирск. URL: http://ershov.iis.nsk.su/ru/index

4. Петров, Ю.А. Культура мышления: Методологичекие проблемы научнопедагогической работы / Ю.А. Петров. — М.: Изд-во МГУ, 1990.

5. Ingalls, D.H. Design Principles Behind Smalltalk / D.H. Ingalls // BYTE. — 1981. — Т. 6, № 8. С. 286–298.

6. Kay, А. The Real Computer Revolution Hasn’t Happened Yet // Viewpoints Research Institute. 2007  URL:http://www.vpri.org/pdf/m2007007a_revolution.pdf

7. Nicholas Negroponte on One Laptop per Child, two years on [Электронный ресурс] // TED Talks. 2007-2008.   URL.https://www.ted.com/talks/nicholas_negroponte_one_laptop_per_child_two_years_on

8.  Papert, S. Teaching children thinking  / S. Papert // Journal of Structural Learning. — 1975. — № 4. C. 219-229.

 9. Prensky, M. Programming: The New Literacy  // Edutopia. 2008. URL:https://www.edutopia.org/literacy-computer-programming

10. Yamamiya, T., Warth, A., Kaehler, T. Active Essays on the Web  // Viewpoints Research Institute, 2009. Систем. требования: Adobe Acrobat Reader. URL.http://www.vpri.org/pdf/tr2009002_active_essays.pdf

õpikekskonnad- loeng

Esiteks, siin aines tunnen ennast tõesilena nullina.. Ma ei tea mitte midagi, enamasti tudengitel on juba mingi kogemust programmidega, mida õpejõud nimetab. Teiseks, kasutatakse raskeid mõisteis, milliseid mina- endine lasteaia õpetaja- ei saa aru. Selles loenguss sain selleks RSS ja ATOMi mõisteid. Ja jälle hakkan mõtlema, kas ma saan hakkama…

aga olgu. Rääkisime tunnustusmärkidest. Mitte kunagi mulle ei meeldunud saada kleepse või veel midagi oma õpimisel, sest kohe tekib võrdlusmoment. Aga kuidas teistel?? kas ma sobin siia? Ehk ,siis neid saavad baasvajadused, millest me kogu aeg räägime teise aine raames. Mind tunnustusmärk ei motiveeri üldse, pigem masendav minu jaoks. Temal on, aga mul pole. Aga bonuste süsteem mulle meeldib, kui ta on nahtamatu, või ainult sina seda näid.

Näiteks digikassa Seb pankas. Ma maksab poes ja mõned sendid kukkuvad kassasse iga kaardiostuga, kui sa tahad vaadata kui palju oled korjanud, siis läheb oma pangakonto peale. Neid raha võib kasutada vajadusel. Või ülikooli õppejõud paneb sulle “plussid” kui sa oled aktiivne loengul ja seminaridel, teed õigeajal kodutöid jne . Nad on nähtamatu, ehk sa tead et nad on, aga sa ei tea kuidas teistel. Sa võib jälgida ainult oma õppimist. Ja eksamiks nende plusside põhjal õpetja võin sind kas eksmasist vabastada või panna kõrgema hinnet.

Tihti õpetajad oma töös kasutavad tunnustusemärke. Tavaliselt nad on füüsilised: kleepsud,medalid jne. Aga on olemas ka virtuaalsed tunnistuse märke, millised te võite ise luua ja välja anda lapsele eposti või virtuaalse keskkonda kaudu.Milleks?

1) laps saab tagasiside (õppimine, isikuomadused, käitusime jne)

2) võib olla aitavad lapsele orienteeruda kes ta on: milline õppija, inimene

3) laps võib neid vajadusel näidata (kui kandideerib konkursile või kooli sisse astumisel jne

4) teie mõtted? Milleks neid vaja?Laps võib korjata neid oma arvutisse, panna oma blogi/ sotsiaalmeediasse jne.

Tunnistusmärke võib luua nende programmi abil:https://www.openbadges.me/

Kuhu võib korjata tunnustusmärkehttps://info.badgr.com/

Õpikeskkonna kujundamine haridustehnoloogiliste vahenditega- haridustehnoloogia käsiraamat

Milleks mulle õpikeskkond? mis see on. Kas see on klassiruum, mida kujunada õpetaja arvestades õüilasi vajadus . aga laste toad kodus on ka õpikeskkond? Ja kui võtta õuesõppet siis on park, tänav on ka õpikeskond? Muidugi see tähendab, et arvuti on ka õpikeskkond.

Õpikeskkonna peamine roll samaks: motiveerida õpijat pakkuda õpitegevuseks ja loovaks eneseväljenduseks võimalusi ning toetada püstitatud eesmärkide realiseerimist. Oliline, et õpikeskkond võimaldaks luua uusi lõhendusi suhelda ja töötada koos teistte õppijategam jagada informatsiooni, teha koostööid. epp . kuid võrd seda kõiki lubab meie praegune rikklikk õppekava? Jaanuaris ma oli ühes soomes koolis ja nendel 6ja 7 klassis ained on kõvasti lõimitud, see tähendab, et tunniplannis pole eraldi matemaatikat ja geografiaat aga on olemas aine nimega”Teadus” kus õpilased uurivad matematilisi ja füüsilisi seadusi ja samal ajal ei unusta geografiiat. Ja klassi ruumid on täesti eristuvad meie koolli ruumidest.

Õppijate õpiskeskonna tajumine mõjutab õppimise efektiivsust. (Entwistle, 1991)Edasi raamatus räägitakse just e-õpest.

Tüüpilises õpihaldussüsteemis on õppematerjalide ja viidete paigutamise ning järjestamise võimalused, ülesannete ja testide koostamise, edastamise ning hindamise võimalused. Õppejõud saab õppijaga individuaalselt suhelda, ühiseks õppimiseks on enamjaolt kasutusel foorumid

Kirjeldakse ka erinevad keskkonad. Mis on Eestis sündinud.

VIKO

eesmärk on muuta õppematerjalid, õppetööd puudutav info ja ajakava õpilastele veebis kättesaadavaks. Samuti pakub keskkond suhtlemisvõimalusi foorumite näol.

Lisaks tenholoogiale hakkavad mõelda ka sotsiaalse suhtlemise suunas.

Seni peamiselt väikese seltskonna poolt informatsiooni pakkuvale veebile on lisandunud teine oluline funktsioon – iga kasutaja saab veebi ise uue informatsiooniga täiendada (Gillmore, 2004).

Olulisemad suunad on personaalsete kodulehtede asendumine blogidega, mis täidavad isikliku või ka

rühma päeviku rolli; taksonoomiate asendumine folksonoomiatega; informatsiooni avaldamise võimaluste avardumine läbi interaktiivse osalemise ja ühisloome (nt wikides).

Õpijatel on enam võimalusi ise luau õppeprotsessis kasutatavaid materjale ning neid kaaslastega jagada.

Tõusnud on kommunikatsiooni roll õppetegevustes. Oma teadmiste arutamine kaaslastega loob võimalused ka paremaks enesere”ektsiooniks ja personaalseks arenguks. (kui ma mõtlen enda peale, siis ma pole harjunud sirvida netis mida kirjutaavad teised inimesed kuan eelistav elav suhtlemine) Õppijad on õpitegevustes senisest aktiivsemad, neil on suurem vabadus õppida seda, mis neile huvi pakub ja valida

personaalsemad õpiteed. (seda küll, agar aske orienteeruda kui pole inimest kes suunab sind. Näiteks otsisin enda jaoks inglise keele kursused sellel sügisel ja netis on hästi palju neid kes pakkuvad virtuaalsed tunnid+ aga kuidas valida, mis on õge, kuidas aru saada milline õpetamis viis aitab mind)

On olemas suletud( kindlad inimesed ja võrad ei saa vaadata mis toimub sees(ekool)) ja avutud õpikekskonad vabalt kättesaadav sotsiaalne tarkvara(blogid, wikid, vookogud jt).

Õpihaldussüsteemide peamine taotlus on organiseerida õpitegevused ja sisu õppijale arusaadavalt ning lihtsustada õppejõu tööd. Õpihaldussüsteemid püüavad õppimist hallata ja organiseerida, integreerides ja süstematiseerides õppija eest võimalikult suure osa õpikeskkonnast ja õpitegevustest.

Edasi raamatus kirjeldake õhte koli kogemus sotsiaalset tarkvara rakendatud kooli õpiruumi

sidumiseks ja interaktiivsemaks muutmiseks. Muutus raamatukogu hübriidseks õpikeskkonnaks, kus reaalses keskkonnas loetavaid raamatuid saab täiendada kasutajate poolt virtuaalses keskkonnas mitmesuguse lisainfoga – märksõnade, annotatsioonide ja sotsiaalsete soovitustega. Õpilase jaoks on

kasutatud keskkonna puhul tegemist eelkõige vahenditega, mis aitavad reflekteerida õpitut. Õpetaja/raamatukoguhoidja lisab keskkonda uusi saabunud teavikuid ja silmaringi laiendamiseks lisamaterjali.Kirjeldatakse ka keskonnda Kasutajasõbralikkusja õpijate motiverimisest .

Avatud keskkondade eelised:

􀀁 Materjalid keskkonnas on kättesaadavad kõigile, ka väljaspool õpikonteksti olevatele inimestele

􀀁 Kuna avatud keskkond koosneb reast erinevatest tarkvaralahendustest,siis mõnega neist tutvudes omandatakse teadmised, oskused ja kogemused kogu keskkonna kasutamiseks.

􀀁 Info kiirem liikumine ja kättesaadavus; samas ka erinevatest kanalitest tuleva informatsiooni kombineerimine uueks.

􀀁 Igast arvutist vaadatav/jälgitav, ei eelda isikliku arvuti olemasolu, materjalid kättesaadavad veebist.

􀀁 Suurem võimalus operatiivseks ja kiireks tagasisideks, kuna võimaldab näidata pooleli olevat tööd ning nõu küsida nii õpetajatelt kui ka õpilastelt.

􀀁 Võimaldab heita pilgu teiste õpilaste töödele, mis võib pakkuda uutarusaamist ülesandest ning seega tekitada uusi mõtted.

􀀁 Paindlikkus ja valikuvõimalused töövahendite valikul (lihtne lisada või eemaldada) vastavalt vajadustele, võimalus kohandada keskkond kõige paremini õpiprotsessi toetavaks.

􀀁 Lisaväärtusena pakub võimaluse õppida infotulvas orienteeruma ja käsitlema erinevaid veebipõhiseid vahendeid.

Avatud keskkondade negatiivsed aspektid:

􀀁 Ajab õpilasi segadusse, kuna keskkond pakub suurel hulgal uusi vahendeid,mis ei pruugi kõigile tuttavad olla ning kohati pakub ehk liigagi palju võimalusi. Juhul, kui õpikeskkond on üles ehitatud tundmatutest

vahenditest, siison õpiprotsess aeganõudev ja mahukas. Võib tekkida olukord, kus õppijad tegelevalt paljuute vahenditega tutvumisega, mistõttu sisulisele poolele pööratakse liiga vähe tähelepanu. Siinkohal oleks üks lahendus – õppijad ise loovad oma õpikeskkonna vahendi

Personaalne õpikeskkond (ingl. k. Personal Learning Environment)

on termin, mis viitab alternatiivsele lähenemisele e-õppes. Personaalne õpikeskkond ei ole tarkvaralahendus vaid on rohkem tehnoloogia kasutamise uus lähenemine või metoodika e-õppes.

Personaalsed õpikeskkonnad

on õppija poolt hallatavad ja kontrollitavad süsteemid, mis toetavad õppijat õpieesmärkide püstitamisel, õppesisu ja protsessi organiseerimisel ning suhtlemisel teiste õppijatega ning õpetajategaÕppimine koolis ja vabaaja tegevused väljaspool kooli ei pruugi enam olla väga selgelt eraldatud.

Erinevate vahenditega personaalne õpikeskkond võimaldab kasutajal alles hoida oma töö sisu ja vajadusel seda valikuliselt jagada.

Oluline on, et õppija ei pea enam kohanduma kooli poolt etteantud süsteemiga, vaid õppija enda loodud süsteem kohandub selle loojaga, mis annab ühelt poolt vabaduse ja teiselt poolt kontrolli kogu õppeprotsessi ja õpikeskkonna üle. Teine oluline aspekt on see, et õpetaja saab personaalsete õpikeskkondade kasutuselevõttu ära kasutada kursuse ühise keskkonna loomisel. Liites personaalsed keskkonnad ja keskse hajutatud kursuse keskkonna, saavutatakse õppimist individuaalselt toetav õpiruum ühisteks tegevusteks.

Personaalsete keskkondade rakendamine võimalikpigem keskkooli tasemel.

Veebipõhistel vookogudel (nt Netvibes, Page”akes) on lisaks peamisele infovoogude tõmbamise ja haldamise funktsioonile veel teisigi lisafunktsioone (kergesti lisatavaid vidinaid), mis võimaldavad õppijal organiseerida ja korraldada oma igapäevaelu. Näiteks saab vookogu lehele paigutada kalendri, märksõnu sotsiaalsest järjehoidjast, kirjutada märkmeid ning koostada tegemist vajavate tegevuste nimekirja. Lisaks on võimalik teha erinevaid otsinguid ning lugeda e-kirju. Seega saab vookogud muuta personaalseteks töö- ja õpikeskkondadeks


Anderson, T. (2008). Towards a Theory of Online Learning.

"Pole midagi praktilisemat kui hea teooria."
Selles artikkelis käsitleb teooria pooldajaid ja vastaseid, mõned usuvad, et  teooria  aitab vaadata ette ja näha rohkem kui praktika, teised aga usuvad, et teooria  võib kehtestada piiranguid ja panan silmad  kinni reaalsuse õppetundide ees. Artikli eesmärk on teooriaga tutvuda ja pidada seda rakenduseks veebikoolitusel.
 Wilson kirjeldab haridusteooria kolme funktsiooni . Esiteks annab see meile  uutest maailmadest nägemust . Teiseks aitab see meile võimalust midagi luua (investeerime oma aega ja piiratud ressursse kõige tõhusamal viisil). 
 Ja kolmandaks, usub Wilson, et hea teooria võimaldab meil olla aus, hea teooria areneb juba teadaoleval andmetel ning aitab tõlgendada ja planeerida tundmatut. Samuti sunnib see meid vaatama kaugemale oma igapäevastest ettenägematutest olukordadest ja tagama, et meie veebipõhised õppimisalased teadmised ja praktika oleks jõuline, läbimõeldud ja pidevalt arenev.
Artiklis ka  annakse üldise hinnangu selle kohta, kuidas inimesed õpivad Bransfordi, Browni ja Cockingi (1999) töö põhjal. 
Seejärel hinnatakse Interneti ainulaadseid omadusi või võimalusi üldistatud õpikonteksti parandamiseks, käsitletakse  kuut suhtlemisvormi ja nende kriitilist rolli nii õppijate kui ka õpetajate ligimeelitamisel ja toetamisel.  Tutvustatakse ka e-õppe mudelit, mis on esimene samm teooria suunas, kus domineerivad kaks e-õppe vormi - koostöös põhinevad ja iseseisvad õppimisviisid -, tutvustades lühidalt mõlema eeliseid ja puudusi. 
Kuna täiskasvanute jaoks võivad tekkida veebipõhised probleemid, kirjeldasid Bransford, Brown ja Cocking, et tõhus õppimine koosneb neljast kattuvast õppetüübist: kogukonnale, teadmistele, õppijale ja hindamisele.
Orienteerumine õpilase  individuaalsetele vajadustele, õpetaja vajadusi, kogukonna vajadusi jne. 
 Asi selles, et veebipõhise õppimise korral võib õpetajal olla keeruline õpilastest ettekujutust saada, kuna puudub see väga elav seos, samas kui teised usuvad, et võib tekkida  vastupidi liigne suhtlust  .
Internetis on aga raske õpilaste tingimusi ja kultuuritausta eelhinnata. Üheks lahenduseks on õpetaja ettevalmistamine enne õpetamist, näiteks õpilaste hindamiseks küsimustike loomine, võimaldades õpilastel muret ja muret väljendada. Õpetaja "proovib" õpilast pidevalt, leides efektiivsust ja kohandades teda seda tüüpi õpetamiseks.
Bransford jt. (1999) väidab, et veebipõhisel õppimisel ei ole teadmistepõhisel õppimisel eeliseid ega puudusi võrreldes ülikoolilinnakus toimuvaga.  Pakub veeb aga õppijatele paremaid võimalusi sukelduda teadmisteallikatesse, pakkudes neile peaaegu piiramatuid võimalusi oma teadmiste laiendamiseks ja teadmiste distsipliini leidmiseks, kasutades ära selle väljendust tuhandetes vormingutes ja kontekstides.
teadmistele orienteerumine 
Bransford osutab vajadusele tõhusate õpikeskkondade järele, mis peaksid olema orienteeritud hindamisele. Hindamisvajadus annab tagasiside võimaluse õpilastele, õpetajatele jms. Kuid sageli ei too koolides, ülikoolides eksisteeriv hindamine kaasa muutusi paremuse poole ega anna tõuget õppimist parandavate plaanide väljatöötamiseks. Kuna hindamissüsteemi loomine võib mõjutada veebipõhise õpetaja tõhusust, luuakse ja laiendatakse hindamise kriteeriumid: 
*veebipõhiste arvutihinnangute kasutamine, laiendades lisaks viktoriinidele ka simulatsiooniharjutusi, virtuaallaboreid ja muid õpilaste aktiivõppe automatiseeritud hindamisi; 
• õpilaste koostöös loodud õpikeskkond oma õppe dokumenteerimiseks ja hindamiseks virtuaalsetes rühmades; 
• mehhanismid, näiteks automatiseeritud veebipedagoogid, mis toetavad ja julgustavad õpilasi hindama enda ja kaaslaste tööd;
• õpilasagendid, kes juhendavad eakaaslaste tegevust, et õpilased saaksid üksteist mitteametlikult hinnata ja aidata;
 • projektipõhiste ja tootepõhiste hinnangute väljatöötamine, mille käigus luuakse artefakte ja nende väärtust kinnitavad kasutajad ametlikus klassiruumis või programmis ning õppijad hajutatakse kogu elu mööda veebi pikka saba (Anderson, 2004); 
• keerukate tarkvaratööriistade nagu LSA või närvivõrkude kasutamine masina hindamiseks isegi keeruliste ülesannete, näiteks õpilaste esseed (Lee, 2006);
• mitteametlikud suhtlusvõrgustikud, kuhu üliõpilased saavad postitada ja kajastada teiste kursusel osalejate mõtteid ja mõtiskleda (Farmer, 2005).
kogukonnale orienreerumine
Kogukonnale orienteeritus võimaldab meil integreerida kriitilise sotsiaalse õppekomponent veebipõhise õppe kujundamisel. Siit näeme Võgotski (2000) populaarseid kontseptsioone "sotsiaalse tunnetuse" kohta, kus õpilased saavad koos veebipõhise õppega uusi teadmisi luua.
Pakutakse  ametliku hariduse saamiseks kasutage suhtlusvõrgustiku tarkvara nagu Facebook, Flickr, Secondlife. Materjalide kättesaadavus on muutunud ääretult suureks ja vajab pigem filtreerimist. selliste süsteemide tekkimine nagu Blackboard, Moodle võimaldab õpetajatel ja õpilastel kõike kontrollida ja hallata ilma  programmeerijate abita. Haridus ei tähenda siiski ainult juurdepääsu sisule.
Interneti suurim ligipääsetavus hariduslikel eesmärkidel on suhtlemise ja interaktiivsete võimaluste sügav ja mitmekülgne suurenemine.
 Praegu  on palju kergimini kui varem. Kõik vajalik info on netis kätte saadav. 
Bates (1991) väidab, et interaktiivsus peaks olema peamine kriteerium meediumide valimisel õpetamiseks.
Internet toetab õpilaste passiivsemaid suhtlusvorme sisuga, kuid pakub ka palju uusi võimalusi, nagu mikrokeskkonda sukeldumine, harjutused virtuaalses laboris ja interaktiivsed arvutipõhised õpijuhised.
Õpilase ja õpetaja suhtlemist toetatakse veebipõhises õppes väga erinevates vormingutes ja vormingutes, mis hõlmavad asünkroonse ja sünkroonse teksti, heli ja videosidet. Kas selline suhtlemine on samaväärne nagu päris suhtlemine? 
Õpetaja ja sisuline suhtlus keskendub õpetaja sisuloomele: nii õppeained kui ka õpetamisüksused, kursuste lõpetamine ja sellega seotud õppetegevused. Õpetaja-sisuline suhtlus võimaldab õpetajatel kursuse sisu ja tegevusressursse pidevalt jälgida, luua ja uuendada.
Õpetaja ja õpetaja suhtlus annab võimaluse toetada õpetajaid professionaalse arengu ja toetavate kogukondade kaudu. See suhtlus innustab õpetajaid kasutama ära teadmiste ja avastuste kasvu oma ainevaldkonnas ja õpetajate teadlaskonnas. Mina olen kogenud sellist suhtumist, et õpetajad ei taha eriti jagada oma tesdmisi ja kogemust. 
Õppijad saavad otse ja spontaanselt suhelda mis tahes sisuga, mida nad leiavad erinevates formaatides, eriti Internetis; paljud eelistavad siiski, et õpetamine oleks formaalses haridussüsteemis järjepidev, keskendunud ja õpetaja kinnitatud. See suhtlus võib toimuda teadlaskonnas, kasutades mitmesuguseid võrgustatud sünkroonseid ja asünkroonseid interaktsioone (video-, heli-, arvutikonverentsid, vestlused või virtuaalne maailm).
Veebikursuste kujundaja ja õpetaja ülesanne: valida, kohandada ja täiustada tegevusi, mis maksimeerivad Interneti võimalusi.
Teha kindlaks, millised viisid, meetodid, tegevused ja osalejad on kvaliteetsete e-õppe programmide loomisel ja levitamisel kõige kulutõhusamad ja tõhusamad. Mudeli koostamine on sageli esimene samm teooria loomise suunas. Esitatud mudel illustreerib enamikku peamistest muutujatest, mis suhtlevad harivate veebipiltide ja kontekstide loomisel.

õpikeskkondad

Millised on teie senised kokkupuuted e-õppe ja virtuaalsete õpikeskkondadega nii õpetaja kui õppijana?

Kui õpisin bakas , sisi hästi palju kokku putusin moodle keskkonnaga :loengud, ülesandeid, testid ja eksamid oli seal. Kasutaja jaoks polnud suht kerulline. Oli selge kus otsida materjale ja kuhu panna kodutöid. Google classroomiga kohtusin esimest korda eelmisel aastal just distantsõpe ajal. Alguses nagu lapsevanem ja hiljem nagu õpetaja. Alguses tundus, et suht keeeruline, aga kui läbisin väike koolitus, siis seda keskkonnda nipid sain aru ja hakkas isegi meeldima. Väga lihtne panna töid ja materjali, ei pea isegi oma arvutist laadima kuna võid teha kohe google drives dokumeentid. Ainuke ,is mulle ei meeldi, kui see on sinu isiklik, siis drive “lagu” ehk mälu pole ppiisavalt suur. Mul oli märtsis 15 GB siis ma oma raha eest ostsin endale 100GB .

Kasutaja vaadest- mõnikord polnud aru saada kuidas esitada töö tagasi. Töö on tehtud, siis sa pead 2 korda tagasi minna ,et leida seda nuppu “esitada”. teiseks, kui tööleht on tehtud Wordid, sisi õpilane, pean laadima enda arvutisse, teha ja siis laadima tagasi. Väisestele lastele see on suht keeruline.

Google classroom meeldib mulle sellega, et pakub ülesande valikuid (paned materjali lugemiseks, või teed küsimustiku jne)

kui vaadata teisi õpikeskonnad, siis mulle kevadel meeldis veel H5P põhjal tehtud keskkond. Ta on suht keeruline tundub alguses, aga kui läbi proovida kõik võimalused, mis see keskkond pakub, siis võib sõltuvus tekkida. Seal sa võid teha väga inretatkisved õppematerjalid, testid, ülesanded, Võib oma matrjali siis panna video või heli, luua mängud. Võib ka oma läbivunud tundidest kokkuvõtte teha