õppevõrgustikud ja keskkonnad

Alguses see aine tundus minu jaoks liiga keeruline ja segane. Eriti kui sain aru, et enamasti teistel tudengetel on rohkem IT valdkonnas teadsisi või rohkem õpetajanaga kogemust. Loengud mõnikord oli väga rasked, sest mõned mõisted oli uued ja loengu ajal mina kaotasin aru saamise mõtted. Nemad arutlasid mingid tarkvara arendused ja erinevaid keskkonnad, mis on minu jaoks võrad ja “rasked” ja mina tundsin ennast täiest “Lollina” . Õpejõudu juttud oli minikord segased (minu jaoks), kuidagi liiga pikkad seletused ja mingid kõrvalekalded muujale. Artikli lugemine ka oli keeruline, kuna minu inglisekeele teadmised pole piisavalt ja google translate ei aitanud ka. Kõige paremini oli algused tõlkida vene keelte artikli alguse, lõppu ja kesklõigud , siis vaadata mis veel võik olla olulina. Kui artikli põhisisu oli selge, siis proovisin oma mõtted kokku panna vene keeles ja neid tõlkida . Aga nüüd saan aru, et kursuse lõpuks hakkasin rohkem aru saama. Sain nii palju teada erinevate õpikeskonnade kohta ja nende kasutamise võimalusi. Eriti mulle meeldis nutikeskonna kasutamise võimasuled õppetöös kuna eelmisel aastas ise hakkasin palju kastutama erinevaid äppid lastega. Eriti meeldis viimane loeng ja tudengite projektid, mõned oli väga ägedad ja mõtlesin sellest, et tahaks neid projektid areneda. Oli tore ka töötada koos Reelikak ja Kristinaga, minu kursukaaslastega ja teha meie projekti, mis tuli välja päris huvitav ja vapustav.

informaatika didaktika

Alguses eelmise loengi kohta. Mulle väga meeldis “basseiniga” võrdlemine, ehk seda ,et digioskused on tegelikult madalas vees suplemine, millega kõik saavad hakkama. Isegi neid, kes ei oska ujuda. Ja informaatika on nagu sügavas vees sukeldumine, kui sa peab ikka mingid reeglid ja juhused teadme enne kui lähed ujuma. Mina mõtlesin enda peale : kaks aasta tagasi ma ainult “proovisin vett” ja praegu veel täiesti suplen ranna juures ja proovin natukene oma jõud keset basseini.

Ja nüüd , viimane loeng. Rääkisime raalmõtlemise kohta ja kui palju ta on vaja tavaelu ka, mitte ainult informaatika tunnis ja kes selle mõtlemise arendemisega peavad tegelema- kas informaatika õpetajad või teised õpetajad ka. Kohtusin selle mõistega esimest korda, varem pole kuulnud.

Kui ma õigesti sain aru, siis see on algoritmiline mõtlemine, ehk sisi arvuti/masinate mõtlemisega sarnane. Minu arvates, inimeste puhul see on võimatu kuna meie segavad emotsioonid. Või sul peavad pidurduseprotsesid kõvasti arenenud ja sa või oma emotsioonid tahaplaanile viia.

Minu arvates mul raalmõtlemine on väga madala tasandil . Kui töötasin lastaaias ja tegelesin robootikaga, siis hakkasin aru saama mis tähendab võime mõelda abstraktsioonide kaudu, mõelda osadeks lahutamise kaudu (dekompositsioon), mõelda algoritmide kaudu, v mõelda hindamise kaudu, võimest mõelda üldistuste kaudu. Ja tegelikult kuskilt aasta pärast tuli mõte, et neid oskusi võib kasutada ka tava elus probleemide lähendamise juures või teistedes ainetes(mitte ainult robotikas).

Huvitav oli proovida sellist mõtlemis bioloogias läbi Net Logo ja analüüsida Zika viruse leviku. Kohe tekkis küsimus, kas praeguse Corona viruse leviku võib ka läbi seda analüüsida? 😉 Veel mõtlesin sellest, et võib koos lastega seda vaadata ja seletada nendele miks ennetamis meetmed on nii olulised ( maskid, vaktsiin) . Ja sellega võib tõesti tegeleda bioloogia õpetaja kui tuleb viruste teema.

Rääkisime ka informaatika võistlustest ja vatasime erinevaid ülesandeid. Ausalt, mina ei saanud nendega hakkama. Üldiselt, nagu alati Mardi loeng oli minu jaoks väga huvitav, pani mind mõtleme enda kohta.

eluline

Mõnikord ülikoolis enda peale tunnen, kui oluline õpetaja roolis tekitada soodsa keskkonda õpilastele. Mis mind hääirib…

ühe aine raames, saan hästi palju huvitava ja vajaliku info, aga mulle mitte kuidagi “ei istu” see viis, kuidas õpejõud õppetab. Ta järjest räägib hästi paju keerulisi teksi, tore kui ta mainib mingi eluline näide. Aga kuna selles aines mul täiesti puuduvad eelteadmised, siis ma ei saa seda info kuskile mälusse siduda. Peale loengu ma tunnen, et peas tõeline tühjus.

Teise asi …mina püüan kõik koduseid töid teha õige ajal ja nüüd üks õpejõud jätis mulle tohutu palju tagasiside ja mõned tööd on vaja parandada. Aga miks ma pean seda teha, kui enne esimest eksamit on jäänud 2 nädalat.. miks ta ei saa koha neid töid ülevaadata ja tagasi saada. Mina ju esitasin töid õige aiajal? Üldiselt on tore vaadata tagasi ja parandada vigu, aga mitte enne eksamite. Vist on umbes sama tunne tekkib lapses kui enne veerandi lõpueksami( kontrolltöö) ta saab teada, et temal on vaja mingit vanad kodutõid parandada- ei motiveeri üldse!!!

” Pedagogical Practices of Mobile Learning in K-12 and Higher Education Settings” Hua Bai

Viies teema: nutiseadmetel põhinevad õpikeskkonnad

Lugesin artikli : mobiil õpetöös –pedagoogilised praktikad kuni 12. klassini ja kõrgkoolides
Artiklis käsitletakse koolis õpetamist mobiiltelefoni abil ja telefoni õppetöös kasutamise erinevaid võimalusi nii tavaõppes kui ka kaugõppes. Mainitakse mängude kaudu õppimist.
Kõrghariduses on mobiiltehnoloogia kasutamine olnud tõhus õppematerjalidele juurdepääsuks (Abachi ja Muhammad, 2014), kaasatuse suurendamiseks (Dobbins ja Denton, 2017), koostööõppe edendamiseks ja kriitilise mõtlemise oskuste arendamiseks (Lee jt, 2016). ja õppeedukuse parandamine (Sung et al.)

Cromptoni (2013) järgi on mobiilne õppimine määratletud kui „õppimine mitme konteksti kaudu, sotsiaalmeedia kaudu ja suhtlemine sisuga, kasutades isiklikke elektroonilisi seadmeid“ (lk 4), näiteks tahvelarvutid, iPadid ja nutitelefonid.
Mitmed teadlased on proovinud mobiilset õpet kontseptualiseerida, tuginedes erinevatele õppeteooriatele. Dauterie ja Berge (2017) on tuvastanud viis mobiilse pedagoogika raamistikku.
Mobiilste tehnoloogia kasutamine klassides suureneb.

Kuid praeguses kirjanduses on märgitud “kindla teoreetilise aluse puudumine”, mis juhiks mobiilse õppimise kujundamist ja hindamist (Park 2011; lk 3).
Grant (2019) pakkus välja raamistiku, mis haaraks mobiilse õpikeskkonna seitse peamist disainiomadust: õppija mobilsus, seadme ja sisu mobilsus, püsivad andmeteenused, juurdepääsetav mentor, õppija kaasatus ning füüsilise ja võrgukultuuri ning konteksti mõju õppijale või õppimisele.

Autorid uurisid erinevaid artikleid mobiiltelefoni ja rakenduste abil õppimise teemal ning tegid valiku mitme kriteeriumi põhjal:
1) teatati algsest uuringust;
2) andmepõhised uuringud, milles kirjeldati andmete kogumist ja analüüsi;
(3) teatatud positiivsed õpitulemused;
(4) õpilased kasutasid õppetöös mobiilset tehnoloogiat;
(5) mobiilseadmed piirdusid iPadide, iPodide, pihuarvutite, tahvelarvutite ja mobiiltelefonidega;
(6) koolides ja ülikoolides tehtud uuringud.
Seejärel rühmitati artiklid analüüsimiseks. Käimasolevate uuringute valik ja süntees on aidanud saada ülevaate peamistest pedagoogilistest tavadest, mis on mobiilset tehnoloogiat õppimise toetamiseks kasutanud.

Edasi võib mitte lugeda, siis mitu lehekülge peale artikli autorid kiidavad , toetudes erinevate tulemustele, mobiiltelefoni ja rakenduste abil õppimise. Erinevad autorid ja uuringud leidsid, et õpilastel on paremad õppetulemused, parem suhtlemine, paremad teadmised matemaatikas, keeleõpes, füüsikas jne. Juhul kui õpetajad oma õpetöös kasutasid mobiltelefonid/ tahvelarvutid ja erinevaid õpetavad äppid.

Autorid seletavad seda niimoodi, et väikesed pihuarvutid sobivad hästi olukorraõppeks (Liu et al. 2014c; Naismith et al. 2004), kuna mobiilseadmete tehnoloogilised omadused võivad hõlbustada õpilastel õpiülesannete täitmist autentses õpikeskkonnas ja reaalses keskkonnas.
Artiklis edasi kiidetakse ja igati toetatakse praktikat ning õpilaste positiivset dünaamikat, kui kasutati mobiilirakendust. (matemaatika. loodusteadus. keeleõpe, Autorid viitavad erinevatele katsetele, mis on läbi viidud õpilaste ristlõikega, ning märgivad suurenenud huvi loodusteaduste vastu ja õppeedukuse paranemist, kui õpetaja kasutas õppetöös mobiiltelefoni (tahvelarvutit) ja erinevaid rakendusi.
Esitatakse lingid erinevatele artiklitele, kus hinnatakse mobiilirakenduste efektiivsust õppimisel ja jällegi räägitakse õppimise efektiivsuse suurendamisest.
Siin on raske vaielda, sest vaadates oma 14-aastast tütart saan aru, et kogu mu elu möödub nüüd seal. Kui jooksime üle katuste ja mahajäetud hoonete ning suhtlesime reaalses maailmas, siis uus põlvkond elab teises maailmas. Ja vastavalt tajub teavet erinevalt.
Artiklis mainitakse ka õpilaste ja õpetajate suhtlemist. Väidetavalt parandavad mobiilseadmed koos teabefunktsioonidega juurdepääsu teabele. Personaalne mobiilne kasutamine toetab õpilaste koostööd mobiilses õppekeskkonnas. Iga õpilase seadme kasutamine “edendas üksikute õpilaste suuremat autonoomiat, suurendades seeläbi nende osalemist koostöös õppimises”

Mängu kaudu õppimisest on räägitud juba pikka aega. Ja siin artiklis on rohkem kallutatud virtuaalmaailma ja võrgus mängimist.
Digitaalsete mängude õppimine “viitab digitaalsete mängude meelelahutusliku jõu kasutamisele hariduslikel eesmärkidel” ja “tuleneb õppimise ja mängu tasakaalust” (All et al., 2016; lk 91).
Oma kerge kaalu, puutetundliku ekraani, kiire Interneti-ühenduse ja mängurakenduste kättesaadavuse tõttu on mobiilseid seadmeid kasutatud mängupõhiseks õppimiseks (Carr 2012).
Digitaalseid õppemänge on mitmel kujul. Mängude suur väärtus seisneb nende võimes õppijaid õppeprotsessi sügavalt kaasata, probleemide lahendamist ja koostööd soodustada (Johnson jt 2011). Nagu Ketelhut ja Shifter (2011) väitsid, „Tõsised harivad mängud keskenduvad kõigepealt õppimisele” (lk 541). Sanchez ja Olivares (2011) uurisid mobiilseadmete jaoks välja töötatud tõsistel mängudel põhinevate õppetegevuste rakendamist.
Nad leidsid, et mänguline õppimine aitas kaheksanda klassi õpilastel arendada probleemide lahendamise oskusi, koostööoskusi ja positiivset suhtumist teadusse. Inglise keele uurimisel Sandbert jt. (2014) uuris täiustatud seiklusmängu inglise keele õppimise rakenduse mõju, mida algklasside õpilased kasutavad. Seda rakendust nutitelefonides kasutav katsegrupp edestas kontrollgruppi, kasutades sõnavara õppimiseks inglise keele õppimisrakenduse algversiooni.

Samuti aurotid mainivad,et õpilaste motivatsioon on palju suurem kui tavaõpes. Võib olla siis tuleviku õpetaja töö on luua äppid mille kaudu lapsed saaksid õppida?

Ühesõnaga, artikklis hästi palju ja põhjalikult uuritud mobiilse rakenduste kasu ja on toonud ka võrdlust ja oli tehtud ka eksperementid (ehk siis mõned õpisid tavaliselt ja teised õpisid juba teismoodi) ja hästi paju ka kiidetakse sellist tüüpi õppimist.

Kui mina töötasin lasteaias, siis me lastega kasutasime mõned mobiiltelefoni rakendusi, mis tegi meie õppimist põnevaks . Näiteks :Quiver (värvilida lehed ja elustada neid), Quik (video töötlemis programm) , Liitreaalsuskaardid Octagon 4D ja äpp nende juurde telefonis või tahvelarvutis, mõned raamatud mille sees on ka 3d pildid. Tegein ka lastele erinevaid mängud kus oli võimalik kasutada QR koodid ja oli vaja lugeda neid telefoni abil (eesmärk oli lugemis harjutada) . Lastele muidugi see kõik väga meeldis.

Veel me proovisime Toontastic 3D äppi mille abil või animatsiooni luua.

Neljas teema: personaalsed ja avatud õpikeskkonnad

Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems

Wilson, Prof. Oleg Liber, Mark Johnson, Phil Beauvoir, Paul Sharples & Colin Milligan

Isiklikud õpikeskkonnad: haridussüsteemide domineeriva kujunduse väljakutse

Autorid arvavad, et süsteemid mis on kasutusel preagu hariduses on kõik ühtemoodi, pole kasutajasõbralikud ja oma artiklis nemad pakuvad alternatiivse kujundusmustri, mis rõhutab sümmeetrilisi seoseid , mitmesuguseid teenuseid nii formaalse kui ka mitteformaalse  õppe, töö ja vaba aja veetmise valdkonnas ning määratleb rakendamise ja katsetamise strateegiad.

Levinumad näited on QWERTY klaviatuur, VHS videostandard ja IBM PC. Domineeriva kujunduse peamine omadus on see, et üks kord ilmneb, et uuenduslik tegevus on suunatud protsessi parandamisele, mille abil domineeriv kujundus tarnitakse pigem alternatiivide uurimise asemel.

Domineeriv disain võib püsida isegi märkimisväärse aja jooksul kuigi see ei pruugi olla parim tehniline lahendus (nt VHS v Betamax)

Haridustehnoloogia valdkonnas on viimastel aastatel tähelepanu pööratud sellele, et tegelenud virtuaalse õpikeskkonna (VLE) tehnoloogia täiustamisega tarkvara ja tehnikad, mis ei sobi  VLEle. Viimastel aastatel oleme näinud olulist tootearendust, ühinemisi ja konsolideerumisi (nt WebCT ja Tahvel), standardiseerimise ja vastavuse režiimid (nt IMS1, SCORM2ja suuremad investeeringud VLE-de avatud lähtekoodiga versioonidesse .

Praegused hariduses kasutatavad süsteemid järgivad järjepidevat mustrit, mida Ühendkuningriigi hariduse kontekstis nimetatakse tavaliselt virtuaalseks õpikeskkonnaks  (ja mujal nimetatakse seda õpihaldussüsteemiks).

 Domineeriva kujunduse omadused

Keskendumine tööriistade ja andmete integreerimisele kursuse kontekstis. VLE üldine ülesehitus järgib järjepidevat mudelit tööriistade (foorumid, viktoriinid) ja andmete (õpilased, sisu) integreerimisest kursuse või mooduli konteksti

  1. Asümmeetrilised suhted

Praegustes õppesüsteemides eristatakse sageli väga selgelt õppijate ja õpetajate võimete vahel. Eelkõige on tööriistad korrastamiseks ja loomiseks õpetajale rikkamad kui õppija jaoks.

2.Konteksti homogeenne kogemus

Kursusekeskne organisatsioonimudel ja piirid õppija võimele ruumi korraldada saavad kokku, et luua väga homogeenne kontekst; kõigil õppijatel on sama süsteemikogemus, nad näevad sama sisu, korraldatud samal viisil, samade tööriistadega. See kordab hariduse üldist mustrit, mis rõhutab kontekstis õppijate ühiseid kogemusi. See on vastuolus sooviga, mida sageli väljendatakse elukestva õppe rubriigis, isikupärase kogemuse järele, mis on kohandatud isiklikele vajadustele ja prioriteetidele

3.Juurdepääsu kontroll ja õiguste haldamine

Tavaliselt piirab VLE juurdepääsu sisule ja vestlustele üksuses osalevale kohordile ning avaldajatega sõlmitud kokkulepete kaudu kaitstakse litsentsitud sisu välise vaate eest.

4.Organisatsiooniline ulatus

VLE töö ulatus on tavaliselt tarkvara installiv ja haldav organisatsioon; teenusepõhine mudel täiendab seda, kui süsteemid on organisatsioonide jaoks hostitud müüjate poolt nende nimel. Kuid toimimisulatus on endiselt organisatsiooniline, kuna süsteemi hallatava teabe ulatus on organisatsiooni juhtimisteave.

Tavaliselt raskendab VLE väliste organisatsioonide ja õppijate kaasamist, kes pole organisatsioonis mingil moel registreeritud. Jällegi on see vastuolus elukestva ja elukestva õppe mudeliga, kus organisatsioonidevahelisel ja informaalsel õppimisel on oluline roll.

Alternatiivse disaini omadused

PLE diskursus hakkas 2005. aasta alguses ilmnema mitmesuguste haridustehnoloogide rühma vahel toimunud vestlustest ja eriti hoogu hakati looma siis, kui Wilson avaldas kontseptuaalse mudeli uut tüüpi süsteemile, mida tol ajal nimetati tulevik ”(Wilson, 2005). Siin on esitatud skeemi uuendatud versioon, et illustreerida PLE võimalusi (vt joonis 1).

 Keskendumine kasutaja ja teenuse vaheliste ühenduste koordineerimisele

Selle asemel, et integreerida tööriistu ühte konteksti, peaks süsteem keskenduma selle asemel, et koordineerida kasutajate ühendusi ning paljude organisatsioonide ja teiste isikute pakutavate teenuste vahel. Selle asemel, et suhelda ühe teenusepakkuja pakutavas kontekstis pakutavate tööriistadega, püüab PLE võimaldada paljude eesmärkide kooskõlastamist kasutaja eesmärkide toetamiseks.

 1.Sümmeetrilised suhted

Süsteem peaks olema tasakaalustatud sümmeetriliste suhete kasuks; iga kasutaja peaks saama teenuse abil ressursse nii tarbida kui ka avaldada ning kasutajatel peaks olema võimalik oma ressursse korrastada, kontekste hallata ja oma vajadustele vastavaid tööriistu vastu võtta.

2. Individualiseeritud kontekst

Arvestades süsteemiga seotuse fookust ja olemust, ei ole enam võimalik pakkuda homogeenset kogemust väljaspool suletud süsteeme olevast kontekstist, kuna kasutajad saavad teavet kontekstis ümber korraldada nii, nagu nad seda suvalises kohas näevad moes ning vali selles leiduv teave ja tööriistad

3.Isiklik ja globaalne ulatus

Kui VLE tegutseb organisatsiooniliselt, siis PLE tegutseb isiklikul tasandil, kuna see koordineerib teenuseid ja teavet, mis on otseselt seotud selle kasutaja ja omanikuga. Siiski võib PLE-d pidada ka globaalse ulatusega, kuna teenuste valik, mida see võib potentsiaalselt koordineerida, pole üheski konkreetses organisatsioonis piiratud. Kasutaja saab ühendada oma PLE suhtlusvõrgustike, teadmistebaaside, töökontekstide ja igasuguse suurusega õppekontekstidega, millele neil on juurdepääs.

4 Rakendusstrateegiad

Mustri rakendamine pole lihtne, kuna muster viitab sellele, et mitu väga erinevat strateegiat võivad olla teostatavad. Näiteks võib olla võimalik üks PLE-rakendus või teisest küljest võib paljude spetsiaalsete tööriistade kooskõlastatud kasutamine saavutada rahuldava tulemuse. Siiski on mõned üldised strateegiad, mis on paljudel juhtudel kasulikud.

5.Tenuste pistikühendused

PLE mustri üheks tunnuseks on mitmesuguste teenuste kasutamine keskkonnas. Ehkki neid teenuseid võib olla võimalik ühendada väga minimaalselt (nt ekraani kraapimise tehnikate abil või lihtsalt nendega linkides), on palju masinloetavate teenuste abil võimalik saada palju huvitavamaid tulemusi.

Peamiselt saab seda saavutada metaandmete vahetamiseks voogude abil; teenustest on saadaval ka lai valik veebi API-sid, mis võimaldavad palju interaktiivsemat teenuste valikut. Oluliselt toetavad need uue teabe loomist ja mitte ainult olemasoleva sisu koondamist, mis on PLE mustri üks peamisi nõudeid.

Kanali näide on teenusehaldus sotsiaalse brauseri rakenduses Flock. Flock võimaldab ühenduse loomist mitmesuguste teenustega, sealhulgas sotsiaalsete järjehoidjate, ajaveebi pidamise ja teavitamisega.

Sildid, loendid ja nutirühmad

Teabe tõhusa korraldamise toetamiseks tuleks paindliku märgistamise mehhanismid kombineerida loendi koostamise ja jagamise võimalustega. Võimaluse korral tuleks märgistamise ja loendisse kandmise toiminguid jagada sotsiaalsete järjehoidjate kaudu vaikimisi laiema kogukonnaga. Samuti tuleks hierarhiliste kaustastruktuuride toetamise asemel kaaluda paindlike esitusloendistiilis rühmade ja nutirühmade kasutamist. Nutikaid rühmi kasutatakse laialdaselt sellistes toodetes nagu iTunes ja need võimaldavad organisatsioonil ennast struktureerida kasutajate lihtsate reeglite põhjal

5 väljakutset

1 Madalaimad ühised tegurid

PLE ühendab heterogeensete teenuste komplektist saadud teabe kasutaja pädevuses; kui seda saab teha üsna isoleeritult (näiteks teabeportaal), saab kasutaja teenuse teabe kombineerimisel sortimise, filtreerimise ja otsingu võimaldamiseks saada rohkem väärtust.Võimekuse võimaliku vähenemise vastu võitlemiseks saab PLE ära kasutada koostöös kasutatavaid filtreerimistehnikaid, kasutades esitusloendite jagamist ning hindamisteenuste, arvustuste ja kommentaaride kasutamist. PLE peab sellesse protsessi panustama, võimaldades kasutajate ressursside kohta antud hinnangute ja kommentaaride automaatset jagamist laiema võrguga.

2 Pehmed piirid

Kui formaalsete haridussüsteemide konteksti võib iseloomustada piiratud mitmekesisusega (nt kursusel on tavaliselt umbes 20–2000 liiget) ja jäikade piiridega, siis mitteformaalses õppes kasutatavatel üldistel sotsiaalsetel süsteemidel võib olla mitmekesisem mitmekesisus ja neil on pehmed piirid. Näiteks on sotsiaalsetes kontekstides varitsejad, mööduvad liikmed ning erineva pühendumuse ja nähtavusega liikmed, mis muudab konteksti tegeliku piiri kindlaksmääramise keerulisemaks. Üks lahendus on aktsepteerida pehmeid piire kui konteksti olemuslikku aspekti ja kujundada PLE nii, et see pakuks kasutajale lokaalselt tähenduslikke kontekstipiire. Üks selle toetamise lähenemisviis on konteksti filtreerimine, et vähendada nähtavate kasutajate ja ressursside hulka vastavalt kasutaja deklareeritud huvile

3 Rühmade ja meeskondade tõhus koordineerimine

Ehkki sotsiaalne tarkvara on üldiselt olnud laialt levinud ja nendes avatud avalikes süsteemides on demonstreeritud üldisi sotsiaalseid mehhanisme, mis toimivad väga erinevates gruppides, jääb selgusetuks, millised mehhanismid võivad PLE-i gruppide ja meeskondade kollektiivsete meetmete kooskõlastamist toetada. Boltoni ülikooli PLE projekt on uurinud mõningaid mehhanisme, mis kasutavad teenuseid koordineerimiseks, ja seda uuritakse edasi projekti TenCompetence raames

4 Kujunduse sobimatu kordamine

Saab PLE disaini omadused saavutada olemasolevate seadmete (sülearvutid, mobiiltelefonid, kaasaskantavad meediumiseadmed), rakenduste (uudistelugejad, kiirsuhtluskliendid, brauserid, kalendrid) ja teenuste (sotsiaalse järjehoidja teenused, veebipäevikud, vikid) kombinatsiooni abil ), mida võib pidada isikliku õppimise praktikaks tehnoloogia abil.Kuid selleks, et disain saavutaks VLE-ga samaväärse või kõrgema tõhususe taseme ning laiema rakendatavuse, on vaja parema koordineerimise toetamiseks tehnoloogiate ja tehnikate edasiarendamist.

5 Elamine olemasolevate süsteemidega

See on üks tehnoloogia muutumatutest seadustest, mida iga uus süsteem peab tegema

eksisteerivad koos varasemate süsteemidega, samas kui hariduse puhul peaks VLE muster kaotama oma domineeriva kujunduse staatuse, on tehnoloogia meie ümber veel pikka aega. Kuidas siis PLE ja VLE disain koos eksisteerivad? See võib olla lihtsalt paralleelelude juhtum, kus PLE-st on saanud domineeriv kujundus informaalse õppe ja teatud tüüpi pädevuspõhise õppe ruumis, kusjuures VLE jääb ametliku haridussüsteemi võtmetehnoloogiaks. Teise võimalusena võime näha ühenduse loomise perioodi, mille jooksul VLE tooted hakkavad oma teenuseid PLE-s kasutamiseks avama.

Järeldused

VLE on tänapäeval selgelt haridustehnoloogia domineeriv kujundus ja kõrgharidusasutustes on see peaaegu kõikjal levinud. Kuid selle hegemooniat vaidlustab osaliselt hariduse sees soov ühendada formaalse ja informaalse õppe maailm ning realiseerida elukestva õppe eesmärgid, ja osaliselt väljaspool haridust üha levinumad sotsiaalse tarkvara vormid ja uued paradigmad veebi kui tehnoloogiaplatvormi loomine.

VLE pole sugugi surnud ja need, kellel on sellesse tehnoloogiasse investeeringuid, üritavad selle kasulikkuse pikendamiseks disaini uute arenduste valikut teha. Autori arvates on VLE ja PLE peamised erinevused kontseptuaalsemat laadi kui puhtalt funktsioonid ja et lõpuks kujunevad välja sellised alternatiivid nagu PLE mudel, muutes VLE vähem atraktiivseks eriti siis, kui liigume elukestva, kogu elu hõlmava, informaalse ja töökohapõhise õppe maailma.

loeng ülikoolis

Rääkisime sellest, kuidas lapsi hinnata ja anda tagasiside. Selleks,et lapsel oli õige suhtumine õpetööse ja motivatsioon õppida, on vaja kiita teda sellest eest, mis on tema jaoks raske. Seda, kus ta pingutas, et saada tulemust. Aga mitte selle eest mis temal tuleb loomulikult välja.

Ja tegelikult kujundav hindamine see on hinne mis pannakse õppimise protsesi jooksul,aga kokkuvõttev pannakse mingi etappi lõpus( trimester, poolaaasta, aasta) ja mõlemad võivad olla kui sõnalised, nii ka arvulised.

Neljas teema: personaalsed ja avatud õpikeskkonnad-Minu personaalne õpikeskkond

ma olen ikka “vana inimene”,ehk siis minu jaoks on raske tekitada mingid süsteemi arvutis aga lihte seda teha paberi peal.

kui ma õigesti sain aru ülesanne, siis on vaja kirjeldada oma õpemisstiili just arvutis, mis mina teen selleks, et lihtsustada endale õppimist .

proovisin teha skeemi

Kolmas teema: õpihaldussüsteemid

lugesin artikli “An Argument for Clarity:
What are Learning Management Systems, What are They Not, and What Should They Become?
By William R. Watson and Sunnie Lee Watson
.

Mis on õpihaldussüsteemid, millised nad pole ja millised need peaksid olema.

Arvutite kasutamine hariduses on leidnud rakendust juba ammu (pärineb 1950ndatest), kui personaalarvuteid veel polnud.  Arvutite kasutamisele õppetöös tõi kirjandusse  ka terminite ja akronüümide tähestikuline hulk. Kuna koolituse juhtimissüsteemil (LMS) on suur ja oluline potentsiaal, kuid sageli on see termin ja mõiste vale ja segane, siis selles artiklis  mõistetakse seda mõistet,  lähenemist ja kontseptsiooni ning see annab järelduse edaspidises arengus.


Mis on LMS? (Learning management system)
Integreeritud õppesüsteem, mis pakub haridussisu kõrval funktsioone, nagu haldamine ja jälgimine, isikupärastatud juhendamine ja kogu süsteemi hõlmav integreerimine. (Bailey, 1993; Becker, 1993; Brush, Armstrong, Barbrow ja Ulintz, 1999; Szabo & Flesher, 2002).
LMS on platvorm, mis tegeleb õppeprotsessi kõigi aspektidega. LMS on infrastruktuur, mis pakub ja haldab juhendatud sisu, tuvastab ja hindab individuaalseid ja organisatsioonilisi õppe- või koolituseesmärke, jälgib edusamme nende eesmärkide suunas ning kogub ja esitab andmeid organisatsiooni kui terviku õppeprotsessi ülevaatamiseks (Szabo & Flesher, 2002).
LMS pakub sisu, kuid tegeleb ka kursuste registreerimise ja administreerimise, oskuste puudujäägi analüüsi, jälgimise ja aruandlusega (Gilhooly, 2001). Bailey (1993) esitab LMS-i hariduses järgmised üldised omadused:

** Õppe-eesmärgid on seotud individuaalsete tundidega.
 ** Tunnid on lisatud standardiseeritud õppekavasse. '
** Õppeprogrammid laiendavad järjestikku mitut õppeastet.
Ameerika Õppe ja Arengu Selts (Learning Circuits, 2005) soovitab ettevõtte LMS-i jaoks järgmisi funktsionaalseid nõudeid: 
** määrata integreerimine inimressursside süsteemiga
 ** kasutage administreerimist võimaldavaid tööriistu:
 * hallata kasutajate registreerimisi ja arendada kasutajaprofiile * kehtestada õppekavad ja sertifitseerimisradad 
* määrata õpetajaid ja õppematerjale 
* hallata eelarveid 
* koostada õpilastele, juhendajatele ja klassile tunniplaanid
** pakuvad turvalisust, näiteks paroole ja krüpteerimist. Kuigi see funktsioonide loend võib olla kasulik mõistmaks, mis on LMS süsteemirakendusena, sisaldab see paljusid funktsioone, mis pakuvad struktuuri kogu organisatsiooni õppeprotsessile. Seega saab suurema selguse vastandades sellega seotud tehnoloogiatele, millega sageli segi aetakse.
jne

LMS-i seostamine CMS-i, LCMS-i ja RLO: Mis pole LMS-id?
Arvutite kasutamine hariduses on üle ujutatud akronüümide, mittestandardsete terminitega, pole üllatav, et sageli segatakse, millist terminit on sobiv kasutada. Selle artikli peamine eesmärk on soovitada kirjanduses terminit LMS järjepidevalt kasutada. Selleks on vaja välja selgitada viisid, kuidas terminit LMS on väärkasutatud sarnaste, kuid erinevate tehnoloogiate kirjeldamiseks.
Kursuse juhtimissüsteemid. (CMS). LMS-i sobimatu kasutamine kirjanduses seostub võib-olla kõige sagedamini arvutite kasutamise kirjeldusega, mille me tuvastame kursuse haldussüsteemidena (CMS). Neid süsteeme kasutatakse peamiselt veebi- või segaõppeks, toetades õppematerjalide Internetis postitamist, õpilaste sidumist kursustega, üliõpilaste tulemuslikkuse jälgimist, üliõpilaste töö salvestamist ja õpilaste suhtlemise vahendamist ning nende juhendajat. LMS-is võib näha sama funktsionaalsust ja siis on selge, miks segadus võib tekkida.LMS-i süsteemne olemus ei piira selle CMS-i funktsionaalsust. CMS „annab juhendajale tööriistade ja raamistike, mis võimaldavad veebikursuse sisu suhteliselt hõlpsalt luua ning sellele järgnevat kursuse õpetamist ja haldamist, sealhulgas mitmesugust suhtlemist kursusel osalevate üliõpilastega“ (EDUCAUSE Emerging Technologies Committee, 2003, lk 1). CMS-i näited hõlmavad Blackboard, Angel, Sakai, Oncourse ja Moogle. 
Kuid tahvel on hea näide segadusest, mis nende tingimuste osas eksisteerib, kuna seda nimetatakse kirjanduses tavaliselt LMS-iks. Google Scholari otsingu fraasiga „Blackboard lms” saadi 36 artiklit, kus Blackboard oli loetletud kui LMS, ja Blackboard ise viitab oma tootele kui CMS: „Blackboard Online Learning App, Blackboard Learning System on kõrghariduse seas kõige tavalisem kursuste haldamise süsteem Ameerika Ühendriikide institutsioonid.
 Õppesisu haldamise süsteemid (Learning Content Management Systems )
LCMS-i kasutatakse sageli LMS-iga vahetatult või reklaamitakse LMS-i uuema versioonina. Tegelikult on need kaks rakendust keskendunud erinevatele funktsioonidele ja täiendavad üksteist hästi. Peamine erinevus kahe tehnoloogia vahel on sama lihtne kui üks sõna, mis neid eraldab: sisu. Oakes (2002) teatab, et IDC määratleb LCMS-i kui süsteemi, mida kasutatakse isikupärastatud e-õppe sisu loomiseks, salvestamiseks, kokkupanekuks ja edastamiseks akadeemiliste ainete kujul (lk 73). LCMS keskendub sisule, kuna „see lahendab sisu loomise, taaskasutamise, haldamise ja edastamise probleeme“ (Oaks, 2002, lk 74). LMS on aga „keskendunud õppijale ja organisatsioonile: see tegeleb õppijate juhtimise logistika, õppetegevuste ja organisatsiooni kompetentsikaardiga“ (Oakes, 2002, lk 74). LCMS ja LMS on kindlasti erineva fookusega, kuid integreeruvad väga hästi; LCMS võimaldab luua ja esitada õppeaineid (LO), samal ajal kui LMS haldab kogu õppeprotsessi, kaasa arvatud LCMS (Greenberg, 2002). Või nagu ütleb Connolly (2001): "LMS annab reegleid ja LCMS pakub sisu" (lk 58).

Infoajastu hariduse mudelis hindab LMS õpilaste praeguseid teadmisi ja oskuste taset, töötab koos õpetajate ja õpilastega sobivate õppe-eesmärkide väljaselgitamiseks, tuvastab ja järjestab individuaalsele õppijale sobivad juhised, hindab õpilaste tulemuslikkuse tooteid, salvestab tõendeid saavutustest, toetab koostööd ja loob aruandeid teave kogu õppiva organisatsiooni efektiivsuse maksimeerimiseks.
Lõppkokkuvõttes vajab LMS:

􀁶􀀀 pakkuda konstruktivistlikku juhendamist, keskendudes paindlikele õpilase määratletud eesmärkidele (Reigeluth & Garfinkle, 1994)
 􀁶􀀀 toetada koostöös õppimist koolis ja väljaspool kooli, et laiendada õpikeskkonda koju ja kaasata vanemaid veelgi (Taylor, 2004)
 􀁶􀀀 Paremini suunatud individuaalne hindamine, edusammude jälgimine, vastutus ja reageerimine õpilaste vajadustele (Reigeluth ja Garfinkle, 1994)
 Become tõeliselt süsteemideks, mis integreerivad süsteeme sujuvalt, et parandada süsteemide ja sidusrühmade vahelist koostööd (Sherry, 1992)
 􀁶􀀀Parandage huvirühmade, sealhulgas õpetajate professionaalset diagnostilist tuge ja arendustööd
 Profit Koolides ja LMS-ides on nüüd saadaval kasumlikkuse ja olemasolevate ressursside tasuvuse suurendamine (Szabo & Flesher, 2002)
 Kuigi praegu takistavad olulised väljakutsed LMS-il oma täieliku potentsiaali realiseerimist, on kõige suurem võimalus nende tehnoloogiate täiustamiseks õpilaste, õpetajate ja teiste praeguse haridussüsteemi sidusrühmade käes. See tähendab, et ühel päeval vajavad nad üleminekut õppimisparadigma infoajastusse, vaja on LMS-i täielikku ja tsentraliseeritud rakendamist ning loomulikult realiseeritakse tähelepanu nende potentsiaali maksimeerimisele.

. Miks iga õpilane (ei) peaks õppima juba koolis programmeerima

Возможно у меня нет большого опыта в преподавании, но я заметила что периодически какие то темы начинают немного выделяться из общего контекста. Допустим, 6 лет назад было очень популярно обучение на улице , я встречала много статей в которых утверждалось ,что это чуть ли не самый лучшый метод обучения детей. Сейчас все больше и больше говорят о программировании и так называемых умениях 21  века. И опять же, говоря что через программирование можно научить ребенка решать пробмеммы,общению, работе в комманде, творчеству, критическому мышлению,  инициативе  и прочее.  Да ,я согласна, что программирование действительно помогает в этих аспектах. Но стоит ли программирование ставить во главе всего и утверждать, что только через это мы можем развить в ребенке необходимые навыки, а все другое не подойдет?

В докладе на конференции «TED» Н. Негропонте — основатель некоммерческой организации «Ноутбук Каждому Ребенку» — отмечает, что учить детей пользоваться готовым ПО важно, но еще важнее учить их программированию, которое фундаментально [Negroponte2008].  Негропонте ссылается на следующее открытие, сделанное еще в прошлом веке: дети, которые самостоятельно программируют, тем самым развивают свое мышление, а процесс отладки компьютерных программ позволяет им подойти вплотную к тому, что мы называем «учиться тому, как учиться» (Пейперт [Papert1975])А как же развивали свое мышление дети, до введения программирования?

Называя программирование второй грамотностью, академик А.П. Ершов формулирует следующий тезис: «как в основе грамотности, так и в основе программирования лежит техническое изобретение: печатный станок и ЭВМ соответственно. Если развитие и распространение книгопечатания привело к всеобщей грамотности, то развитие и распространение ЭВМ приведет к всеобщему умению программировать» [Ершов1981]  То есть следует начинать учить детей программированию наравне с обучением письму и чтению? По своему опыту работы в детском саду и тому, что я пробовала с ребятами, то да, большинству ребят очень нравились занятия . Потому что я старалась преподносить программированиечерез игру и знакомые детям сюжеты.  Порой бывало сложно, но мне очень нравилось вместе с ребенком ловить моменты понимания как именно надо собрать программу ,чтобы получить конечный результат. Если бы мне в школе, кто то также объяснял информатику и языки программирования, то может быть сейчас мое отношение к этому предмету было бы другим.

А. Кей — американский ученый, которого вместе с Д. Энгельбартом называют изобретателем ПК, — объясняет следующим образом. Коммерческий и образовательный интересы в отношении устаревших средств медиа и моделей мышления «заморозили» развитие персональных вычислений на уровне иммитации бумаги, аудиозаписей, кино и ТВ. Указывая на разработчиков аппаратной и программной части ЭВМ, А. Кей говорит о том, что не был создан ни один коммерческий «усилитель интеллекта» для детей, концепцией которого он и другие исследователи занимаются несколько последних десятилетий. Вместо этого все компьютеры и программное обеспечение направлены, в первую очередь, на решение задач бизнеса, а также для ограниченного использования дома [Kay2007]. Данное обстоятельство приводит к формированию и широкому распространению искусственно зауженной точки зрения на современные ЭВМ как электронные устройства с заданным набором функций.

Если рассматривать что  у ЭВМ всего одна функция — обработка данных посредством выполнения компьютерных программ, и через эту функцию реализуется весь спектр практических приложений.

 Такое понимание позволяет подчеркнуть важность программирования, посредством только которого и возможно воплощать новые приложения, так как даже новое аппаратное обеспечение требует соответствующего ПО.  Но вот интересно , является ли человек  полноценным пользователем ЭВМ до тех пор, пока в той или иной мере не овладеет программированием, чтобы быть способным управлять главной функцией машины? Иначе говоря, чтобы стать полноценным пользователем, необходимо научиться самостоятельно объяснять ЭВМ задачу, которую необходимо решить? Или все таки можно не знать основательно как это работает и успешно справлятся с задачей? По своему опыту, я заметила ,что некоторые дети дейстительно пытались понять логику программы и продумывали свои шаги, а некоторые шли интуитивно. Меняется ли от этого результат? Если проблема была так или иначе решена? Да, кому то в решении проблеммы помогло понимание алгоритма и деление ее на части ,а кто то подошел другим путем. Кто решает какой путь верный?

М. Пренски  рассуждает : «Действительно ли каждый образованный человек должен уметь программировать, разве не может он в случае необходимости просто купить чужие услуги?» (Prensky2008). Такая модель — покупка услуги — в некотором смысле аналогична наблюдавшейся в средние века и гораздо ранее необходимости в специально обученном человеке (писце) для того, чтобы перенести свои мысли на бумагу, а затем прочесть написанное. Чтобы человек был способен делать это без посредников, он должен был иметь образование, то есть уметь читать и писать, или, иначе говоря, быть грамотным. Второй вопрос, который М. Пренски называет ключевым: «Продолжит ли свое существование необходимость в отдельном сословии писцов-программистов в XXI веке, или же в набор навыков образованного человека в скором времени войдет и беглое программирование?» . Программирование становится все более легким и, как утверждает М. Пренски, образованные люди со временем станут программировать, потому что при необходимости в мгновенном обмене идеями в процессе совместной работы людей возможность показывать вместо того, чтобы объяснять становится более важной.  Означает ли это, чт опрограммирование должно стать таким же важным предметом как математика? Должны ли наши учащиеся знать  об идеях академика А.П. Ершова или умеют, например, различить в процессе редактирования формул Excel одну из форм программирования?

Я все таки склоняюсь к тому ,что программирование не должно быть обязательным предметом в старших класах ,когда идет уже более узкая специализация и ученик выбирает те предметы, которые ему более необходимы при дальнейшем поступлении в Вузы и профучилища. Программирование и информатика, могли бы стать частью какой то определенной линии или быть предметом по выбору. Но это конечно же не мешает использовать всем учителям что-то на других уроках. Какой смысл от знаний по программированию , если не уметь их применять в других аспектах ? Можно связывать программирование с уроками по математике или химии. И это будет более понятнее и связано с жизнью.  В младших классах программирование и информатика могли бы стать обязательным предметом и заложить ту самую основу критическог омышления и прочих навыков 21 века о которых так много говорят в последнее время.

 Т. Ямамия с др. утверждают, что, хотя языки программирования являются инструментом непосредственного «общения» человека с машиной (человек объясняет машине), они также могут использоваться и для обмена идеями между людьми (человек объясняет человеку). Если речь идет о математике или другой точной науке, то язык программирования часто является наиболее точным способом представления некоторой идеи [Yamamiya2009]. Очевидным преимуществом идей, представленных в форме программ, является то, что такие идеи-программы могут быть выполнены компьютером.

Все таки я склоняюсь к тому ,чт опрогранирование не является панацеие и решением всех проблем в развитии необходимых в будущем навыков у детей. Да, прораммирования является неотемливой частью нашей жизни, но не всех обязательно углублятся далеко и становится профессионалами в программировании. Кому т охватит и начальных навыкови интеграции с другими предметами. Многое зависит от интереса и начальных навыков ребенка.

Литература:

1 21 sajandi oskused  .https://www.hm.ee/sites/default/files/har_min_broshyyr_12lk_est_veebi.pdf

2. Андреева, Т.А., Ануреев, И.С., Бодин, Е.В. Компьютерные языки как форма и средство представления, порождения и анализа научных и профессиональных знаний Труды XV Всероссийской научно-методической конференции «Телематика’2008», Санкт-Петербург. 2008.

3. Ершов, А.П. Программирование — вторая грамотность  // Архив академика А.П. Ершова, ИСИ СО РАН, Новосибирск. URL: http://ershov.iis.nsk.su/ru/index

4. Петров, Ю.А. Культура мышления: Методологичекие проблемы научнопедагогической работы / Ю.А. Петров. — М.: Изд-во МГУ, 1990.

5. Ingalls, D.H. Design Principles Behind Smalltalk / D.H. Ingalls // BYTE. — 1981. — Т. 6, № 8. С. 286–298.

6. Kay, А. The Real Computer Revolution Hasn’t Happened Yet // Viewpoints Research Institute. 2007  URL:http://www.vpri.org/pdf/m2007007a_revolution.pdf

7. Nicholas Negroponte on One Laptop per Child, two years on [Электронный ресурс] // TED Talks. 2007-2008.   URL.https://www.ted.com/talks/nicholas_negroponte_one_laptop_per_child_two_years_on

8.  Papert, S. Teaching children thinking  / S. Papert // Journal of Structural Learning. — 1975. — № 4. C. 219-229.

 9. Prensky, M. Programming: The New Literacy  // Edutopia. 2008. URL:https://www.edutopia.org/literacy-computer-programming

10. Yamamiya, T., Warth, A., Kaehler, T. Active Essays on the Web  // Viewpoints Research Institute, 2009. Систем. требования: Adobe Acrobat Reader. URL.http://www.vpri.org/pdf/tr2009002_active_essays.pdf

õpikekskonnad- loeng

Esiteks, siin aines tunnen ennast tõesilena nullina.. Ma ei tea mitte midagi, enamasti tudengitel on juba mingi kogemust programmidega, mida õpejõud nimetab. Teiseks, kasutatakse raskeid mõisteis, milliseid mina- endine lasteaia õpetaja- ei saa aru. Selles loenguss sain selleks RSS ja ATOMi mõisteid. Ja jälle hakkan mõtlema, kas ma saan hakkama…

aga olgu. Rääkisime tunnustusmärkidest. Mitte kunagi mulle ei meeldunud saada kleepse või veel midagi oma õpimisel, sest kohe tekib võrdlusmoment. Aga kuidas teistel?? kas ma sobin siia? Ehk ,siis neid saavad baasvajadused, millest me kogu aeg räägime teise aine raames. Mind tunnustusmärk ei motiveeri üldse, pigem masendav minu jaoks. Temal on, aga mul pole. Aga bonuste süsteem mulle meeldib, kui ta on nahtamatu, või ainult sina seda näid.

Näiteks digikassa Seb pankas. Ma maksab poes ja mõned sendid kukkuvad kassasse iga kaardiostuga, kui sa tahad vaadata kui palju oled korjanud, siis läheb oma pangakonto peale. Neid raha võib kasutada vajadusel. Või ülikooli õppejõud paneb sulle “plussid” kui sa oled aktiivne loengul ja seminaridel, teed õigeajal kodutöid jne . Nad on nähtamatu, ehk sa tead et nad on, aga sa ei tea kuidas teistel. Sa võib jälgida ainult oma õppimist. Ja eksamiks nende plusside põhjal õpetja võin sind kas eksmasist vabastada või panna kõrgema hinnet.

Tihti õpetajad oma töös kasutavad tunnustusemärke. Tavaliselt nad on füüsilised: kleepsud,medalid jne. Aga on olemas ka virtuaalsed tunnistuse märke, millised te võite ise luua ja välja anda lapsele eposti või virtuaalse keskkonda kaudu.Milleks?

1) laps saab tagasiside (õppimine, isikuomadused, käitusime jne)

2) võib olla aitavad lapsele orienteeruda kes ta on: milline õppija, inimene

3) laps võib neid vajadusel näidata (kui kandideerib konkursile või kooli sisse astumisel jne

4) teie mõtted? Milleks neid vaja?Laps võib korjata neid oma arvutisse, panna oma blogi/ sotsiaalmeediasse jne.

Tunnistusmärke võib luua nende programmi abil:https://www.openbadges.me/

Kuhu võib korjata tunnustusmärkehttps://info.badgr.com/