lugemispäevik- kolmas lugu- Õpiobjektid ja repositooriumid

Repositories of Open Educational Resources: An Assessment of Reuse and Educational Aspects

Avatud õppematerjalide hoidlad: taaskasutuse hindamine ja haridusaspektid

See artikkel annab ülevaate avatud õpperessursside (ROER) hoidlate hetkeseisust kõrghariduses rahvusvaheliselt. Selles analüüsitakse mitmesuguseid haridusmõõdikuid, et teha kindlaks, kas ROER suudab rahuldada hariduskonteksti konkreetseid vajadusi, ja selgitada arusaamist ROERi avatud haridusressursside taaskasutusest (OER). Uuringu eesmärk on hinnata ROER-i nende kahe vaatenurga ühendamise kaudu ja luua alus nende hoidlate eest vastutavate ülikoolide arutelule. Meetod põhines sisuanalüüsil ja koosnes kahest etapist: rahvusvaheliste allikate uurimine ja 110 ROER-i analüüsimine, kasutades pakutud näitajate kogumit. Tulemused keskenduvad ROER-i veebisaidi analüüsi andmetele ja mõnedele parimate tavade mudelitele. Neid esitatakse ROER-skoori kolme peamise mõõtme järgi: üldised tegurid ROER-tüüpide määratlemiseks, rõhuasetus OER-i korduvkasutamise juhtidele ja rõhk hariduslikele aspektidele. Leiti, et suurem osa ROERist, sealhulgas üks või mitu kavandatud taaskasutusnäitajat, loodi ainult haridusressursside jaoks. Haridusalased aspektid pole veel ROER-is kindlalt kinnitatud. Need vähesed hoidlad, mis näivad neid edukalt kaasanud, on need, mis pakuvad muid haridusmetaandmeid ja kasutavad haridusstandardeid.
Varem olid ainult kohalikud OER-i algatused; OERit tunnustavad ja toetavad nüüd peamised rahvusvahelised organisatsioonid, valitsused ja sponsorid kogu maailmas. Kuigi OER on muutunud kogu maailmas olulisemaks ning selle kättesaadavus ja kasutamine on laienenud, ei ole liikumine veel oma täielikku potentsiaali saavutanud ja jõudnud hariduse tavavoolu (Ochoa & Duval, 2009;

Ditskevi, Dicheva, 2012 aruande kohaselt on olemasolevad platvormid, mis võimaldavad teil avatud sisu hallata, avastada, kasutada ja taaskasutada, ebapiisavad ja vähe tuntud; ressursse võib leida väga erinevates vormingutes ning hoidlad on erinevad ja üldjuhul ei sisalda üldisi otsingutermineid ega metaandmeid. Sel põhjusel võib uurimine, kuivõrd olemasolevad OER-hoidlad (ROER) hõlbustavad ressursside leidmist, kasutamist ja taaskasutamist, parandada OER-ide vastuvõtmist ja mõju.
paljud ülikoolid on oma institutsioonilise poliitika ümber mõelnud ja mõtlevad, kuidas kõrghariduses õpetamis- ja õppimistavasid uuendada. Üks kavandatavatest peamistest ümberkujundavatest meetmetest on parandada OER-kvaliteedi nähtavust.
Seetõttu peab ROER sisaldama hariduslikke aspekte ja metaandmeid, et kõige asjakohasemad ressursid oleksid klassifitseeritud ja peamised kasutajad: õpetajad ja õpilased saaksid need üles leida.
Wiley (2000) uskus, et kõiki digitaalseid ressursse saab õppimise toetamiseks taaskasutada ning järgnevad uuringud on rõhutanud taaskasutuse olulisust. Kuid nad tunnistasid ka tohutut raskust taaskasutuse tõendite leidmisel (Orr, Rimini ja Van Damme, 2015), endiselt ebapiisavat analüüsi (de los Arcos jt, 2014) ja “remiksiprobleemi” (Wiley, Bliss, & McEwen, 2014). Levinuim arutelustruktuur keskendus kasutajauuringutele (McKerlich, Ives, & McGreal, 2013; Camilleri, Ehlers ja Pawlowski, 2014) ja OER-i kasutamise jälgimisele (Pegler, 2011). Mitmed uuringud käsitlevad konkreetselt taaskasutuse ja ROERi suhet kui võtmeküsimust, mis esindab ühte tüüpi tegevust hoidlas (Atenas & Havemann, 2013) või seob taaskasutust isikliku ruumi loomisega (Cohen, Reisman & Sperling, 2015). Haridusküsimustes on uurimistöö keskendunud peamiselt OER-i eelistele, väljakutsetele ja piirangutele (Wiley jt, 2014), nende loomisele ja levitamisele (avatud õpikud, hoidlad, OCW ja MOOC-kursused) ning nende olulisele rollile avatud haridus. (Lane ja McAndrew, 2010; UNESCO, 2011; OECD, 2015).
ROER-i metaandmete hindamise kohta on palju uuringuid (Bueno de la Fuente, Hernandez-Perez, Rodriguez-Mateos, Mendes-Rodriguez ja Martin-Galán, 2009), kuid nad võtavad pigem formaalse ja tehnoloogilise vaatenurga kui analüüsivad ROER-i asjakohasust. hariduse jaoks (Rodriguez, Dodero ja Sanchez-Alonso, 2011; Atenas ja Havemann, 2013). Seega on käesoleva uuringu eesmärk uurida, kuidas ROER toetab õppenõuetest lähtuvalt õpetamist ja õppimist.
Kuna ROERi mõned aspektid on vähearenenud, muutub hädavajalik konkreetne lisandväärtuse struktuur. Kuna ROERi korduskasutamine ja õppimisega seotud aspektid on endiselt väljakutsed, tekkivad järgmised uurimisküsimused:

  1. Mis on ROER ja mis on nende peamised omadused?
  2. Milliseid funktsioone võib ROERis leida, mis soodustavad taaskasutust ja hariduslikke aspekte?
  3. Kui edukas on ROER taaskasutuse ja haridusalaste aspektide osas?
    Metoodika
    Selles uuringus kasutatud meetod põhines sisuanalüüsil (Krippendorff, 1980) ja koosnes kahest etapist:
  4. Rahvusvaheliste ja spetsialiseeritud allikate uurimine ROER-i kohta ja ROER-populatsiooni valimine analüüsimiseks.
  5. ROER-populatsiooni analüüs, kasutades pakutud näitajate kogumit, mis on jagatud kolme põhikategooriasse, mis on otseselt seotud uurimisküsimustega.
    Rahvastiku valik
    ROER-i valimiseks analüüsimiseks kasutati järgmisi allikaid: Avatud juurdepääsu register.
    Hoidla (ROAR), avatud juurdepääsuhoidlate kataloog (avatud DOAR), avatud portaal
    Education Europe, haridusrepositooriumide võrgustiku (EdReNe) olekuaruanne ja muu sellega seotud kirjandus.
    Pärast kokku 1186 „õpiobjekti“ või „õppematerjali“ hoidla saamist valiti 110 ROER-i järgmiste kriteeriumide abil (joonis 1):
    A. Kõrgharidus või kõrgharidus koos teiste tasemetega.
    B. Uuendatud alates 2011. aastast ja töötab praegu.
    C. Spetsiifiliste OER-kogudega hoidlad.

Peamised mõõtmed ja näitajad
Hoidlaid hinnatakse tavaliselt institutsionaalsete tegurite abil, tuginedes institutsioonilistele vajadustele ja strateegiatele (Westell, 2006; Serrano, Melero & Abadal, 2014). Kuid arvestades, et ROERi erinõuded erinevad traditsiooniliste digitaalsete hoidlate omadest (Cervone, 2011), võib arvestada ka muude aspektidega.
Käesolevas uuringus pakutakse ROER-i hindamiseks välja kolm peamist mõõdet: üldised / kirjeldavad tegurid ROER-tüüpide määratlemiseks, rõhuasetused OER-i taaskasutamise juhtidele ja rõhuasetus hariduslikele aspektidele. Need kategooriad on jaotatud konkreetsete näitajate järgi.
Andmete kogumine ja analüüs
Sisuanalüüs viidi läbi kõigi hoidla 110 veebisaidi kohta, kasutades kodifitseerimise aluseks tabeleid 1–3. Igalt veebisaidilt teabe hankimiseks kasutati tööriistu, näiteks
otsida (filtrid ja metaandmed) ja sirvida (dokumentatsioon). Andmeid koguti aastatel 2015–2016.
Sisuanalüüsi piiranguteks olid valed URL-id, duplikaadiandmed ja asjakohaste andmete väljajätmine.
Selle uurimuse teine ​​piirang oli see, et mõned hoidlad on saadaval teistes keeltes ja neid pole inglise keelde tõlgitud.

Tulemused ja arutlus
tulemused näitasid ka seda, et CC-sid kasutatakse kõige sagedamini USA-s ja Euroopas, kus põhineb rohkem ROER-i. Vastupidise olukorra leidsid Atenas & Havemann (2013), kus CC esinemissagedus oli suurem madalama ROERiga piirkondades (Okeaania, Lähis-Ida ja Aafrika). ROER-ide pakutavad konkreetsed CC-litsentside tüübid võivad paljastada nende pakutavad reaalsed võimalused ressursside taaskasutamiseks. 59-st CC-ga ROER-ist märkisime, et kõige lubatud korduskasutus (86,4%): 42,4% kuulus kategooriasse Attribution-Noncommercial-Share Alike (BY-NC-SA), 27,1% kasutas mõnda kuuest CC-st litsentsidest ja 16,9% kuulus BY-NC-le. See uusim litsents võimaldab teistel originaalloomingut mittekaubanduslikul moel ümber teha ja kui see on ühendatud ka SA-ga (BY-NC-SA), tuleb originaalloomingul põhinevatele uutele loomingule anda litsents samadel tingimustel. Ülejäänud 13,6%, mis ei võimaldanud taaskasutust, vastas kõige rangemale CC-le (BY-NC-ND), mis võimaldab teistel varasid üles laadida ja jagada ainult juhul, kui nad osutavad autorile, ja ei luba materjali muuta mis tahes viisil.vorm. teel või ärilistel eesmärkidel. CC-BY-NC-SA litsentsi levimus on kooskõlas teiste uuringute tulemustega (Venturini, 2014; Amiel & Soares, 2016), kuid oli praeguses uuringus selgelt kõrgem (42,4% versus 8% leidis Amiel).
Kuigi korduvkasutamist soodustavate CC-litsentside arv oli suur (51 59-st), moodustasid need siiski vähem kui poole kogu ROER-st (51 110-st). Granulaarsus. Leiti (tabel 16), et ainult 20,9% ROER-ist omasid ressursse teistsugustega
üksikasjad. Teised uuringud on näidanud, et liigendatud ressursid on kasutajate jaoks väärtuslikumad ja tõhusamad (Wharrad & Windle, 2010) ning mängivad olulist rolli õpetamise ja õppimise korduskasutamisel (Yalcinalp & Emiroglu, 2012).
Õpperuum täpsustab, et ressursse saab kataloogida eraldi objektidena (kogu käsiraamat) ja komponentidena (peatükid). Teema viitab ka ressurssidele kui teemadele, tegevustele või kursustele. Sööma
Central pakub eraldi kategooriad üksustele ja kursustele; RUA pakub konkreetseid metaandmeid (c.relation.ispartof), mis näitavad, et moodulid on aine või kursuse osa, ja RADAR seob kursusega seotud erinevad plokid.
Avatud vormingud. Kokku sisaldab avatud vorminguid 15,4% ROER-idest (tabel nende seas on ainult 9,1% metaandmetena rakendanud avatud vorminguid; ülejäänud 6,3% hõlmasid avatud vorminguid, kuid neid ei ilmunud tulemustes.

Mõned parimad tavad seoses avatud vormingute kasutamisega ROERis olid soovituste lisamine nende vastuvõtmiseks, mis leiti mõnes juhendis: „Tuleks kaaluda avatud standardite vastuvõtmist. Tavaliselt soovitame ressursside autoritel kasutada vabavaraliste lahenduste asemel avatud lähtekoodiga lahendusi ”(ReStore); “Avatud vormingud tagavad ressursside kaitse” (Eprints UCM) ja “Võimaluse korral tuleks kasutada avatud ja hõlpsasti korduvkasutatavaid vorminguid” (Oregoni hoidla).
Lõpuks on MERLOT pühendunud sisu loomisele avatud lähtekoodiga sisuehitaja ja Pachydermi tarkvara abil.
Mõned eelistatud vormingud, mis avastati, on .odt või .txt teksti jaoks ja .flac heli jaoks (Oregoni hoidla), epub e-raamatute jaoks (Open Learn), html / xml (DLynx, UVED, OpenStax CNX ja UOH) ning Css Interneti jaoks . (Jorum) Kvaliteet. Kokku mainis ROER-i kvaliteeti ülalt-alla vaatenurgast ja kolme tüüpi kriteeriumide järgi 43,6% ROER-ist (tabel 19). See tulemus on vastuolus teiste uuringute tulemustega (Castaño et al., 2016), kus kvaliteedi tagamine oli veelgi väiksem (11%). Meie andmetel on kõige tavalisem lähenemine kvaliteedi tagamise vormis sisehindamine (20%), millele järgnevad autorite usaldusväärsus (13,6%) ja välised ülevaated (10%). See mudel on kooskõlas UNESCOga (2011), mille kohaselt on institutsioonidel kohustus tagada õppe- ja õppekeskkonnas kasutatava OER-i kvaliteet ning nad peavad enne ROEP-ile materjalide esitamist investeerima kvaliteedi parandamisse. Vastastikustest eksperthinnangutest, mida kasutatakse laialdaselt teaduspublikatsioonides, on ROERis saanud ka kvaliteedi tagamise mõõdupuu (Clements et al., 2015). Asutused pakuvad kvaliteeti sageli pigem sisu kui OER-i (Publishing Rules) esitamise protsessi kaudu. Mõnel juhul on kvaliteediparameetrid olemas, näiteks JISCi digitaalse rikastamise programmis (Esimese maailmasõja luule digitaalses arhiivis). Teised ROER-id kasutavad juhiseid, mis tagavad OER-i järgimise: need, millel on „õpieesmärgid, juhendamisstrateegiad ja haridusalane vastavus“ (Howtosmile Exploratorium) ja „silmapaistev hariduslik
Uurimiseesmärgid õppimisel ”(Open SNH). Muudel juhtudel esitatakse enne varade üleslaadimist ülevaatuste kontroll-loend (Humbox).
ROERi esitatud peamised põhjused kvaliteedi tagamiseks autorituvastuse kaudu on see, et sisu autentsus on ainuüksi looja kohustus ja autorid töötavad pidevalt.
teiste organisatsioonide koolitajad ja on oma ala eksperdid. Nende argumentidega vabastab ROER end igasugusest vastutusest sisu eest, kuna autorid peavad enne teatud tingimusi täitma
esitab OER-i (Temoa) või peab osalema kõikides arenguetappides (Chem Collective).
Mõni vastastikuse eksperdihinnangu süsteemil põhinev ROER põhineb ressursside otsustamisel meeskondadel (õppevahetus) või toimetuskogudel (Merlot).

Teised avaldavad ülevaatamise kriteeriumid, näiteks „sisu kvaliteet, maht, kasusaajad, kasutatavus ja saidi potentsiaalne püsiväärtus” (taastamine) ja „kõrge teaduslik truudus, hea pedagoogiline tõhusus, kasutusmugavus, dokumentide selgus ja täielikkus, motiveerides õpilasi usaldusväärsust näitama ja sisu väärtust näitama ”(DLESE).
Väheseid ROER-e (3,6%), kes otseselt oma ressursside eest ei vastuta (tabel 19), hoitakse välistes mahutites (nt WLP) või nende suhtes ei kohaldata kvaliteedikontrolli (DuEPublico).
Kasutajate hinnangutel (hinnangute ja kommentaaride põhjal) põhinevat alt üles lähenemist kvaliteedile analüüsitakse järgmises osas.
Kasutajate kogukond. 62,7% ROER (69 110-st) pakkus kogukonna osalust (muidu teadmata). Kõige tavalisem
lubatud suhtlemine: soovitatav OER sotsiaalmeedia, e-posti või RSS-i kaudu jagamise teel. See leiti umbes poolelt ROER-ist (54-l 110-st). Seevastu vähem kui veerand ROER-ist lubas kommentaare (19 110-st) või hinnanguid (12 110-st). Seega pidas ROER kasutajate tegevustel põhineva alt ülespoole jääva kvaliteedisüsteemi pakkumise osas vähem hindamisvahendeid nagu hinnang kui sotsiaalmeedia teenused.
Need tulemused on sarnased mõne varasema tulemusega (Atenas & Haveman, 2013), kus 51,2% ROER lubas jagamist ja 32,5% reitingut. Siiski on raske mõista, mida need arvud tähendavad: kas need on piisavalt positiivsed, et näidata kogukonna tegelikku osalemist või kas need näitavad, et kasutajate jaoks on olemas ülevaatesüsteemid? Mitmed autorid (Zervas et al., 2014) on leidnud, et sotsiaalsed funktsioonid pole kvaliteedi tagamiseks piisavalt tugevad (Ochoa & Duval, 2009). Clement (2016) lisas, et neist ei piisa, kui kasutajaskond neid ei toeta. Praeguseks näitavad need tulemused, kui palju kogukondlikke süsteeme on ROERis saadaval. kvalitatiivsemas analüüsis osutavad mõned ROER-i näited avalike ruumide olemasolule ja
käitumine. Nende hulka kuuluvad: arutelupiirkonnad ja spetsiaalsed huvigrupid (Promethean Planetil); kaastöötajate rühmad, kes kasutavad OER-i ja kommenteerivad seda (Humboldt Digital Scholaris ja LORO-s); huvide ja teadusharude kohased kogukonnad, millel on oma YouTube’i kanal ja registreeritud kasutajatele mõeldud blogid (MERLOTis); ja rahvusvahelised kogukonnad, kes on seotud OER-ide loomise ja kohandamisega, samuti ajaveebid ja vikid (Open Michiganis). Teistel ROER-idel on kogukonna hindamiseks ja tunnustuse saamiseks tunnustussüsteemid. Näiteks hindavad mõned inimesed liikmete osalustaset (TEMOA) või annavad hinnanguid “parimatele liikmetele” (Promethean Planet).
Lõpuks näitab kõigi kavandatud taaskasutusmäärade võrdlus, et kuigi neil pole ROERis piisavalt (kõik näitajad olid alla 50%), välja arvatud litsentsimine ja sotsiaalmeedia (umbes või üle 50%), on enamik neist sagedamini OER-i hoidlates. Kõige tavalisemad olid litsentsimise ja sotsiaalmeedia funktsioonid (20,9-punktiliste sammudega), samuti kvaliteet, kavatsus ja versioonid. Pange tähele, et kuigi paljusõnalisus on endiselt väike

järeldused
Analüüsi põhjal leiti, et enamik kõrghariduse ROER-sid on institutsionaalsed (peamiselt ülikoolide ja valitsusasutuste loodud) ja mõeldud ainult haridusressursside jaoks, mitte hübriidid, mis sisaldavad ka uurimissisu. Arvestades, et OER-i tootmine sõltub endiselt suuresti valitsuse rahastamisest, rahvusvahelistest projektidest ja institutsioonidest (Castaño et al., 2016), on loogiline, et OER-i tootmiseks pole kohta väljaspool institutsionaalset rahastamist. See kehtib eriti siis, kui OERi auhindu on vähe. ROERis on korduvkasutamise soodustamiseks määratletud peamised funktsioonid avatud lähtekoodiga litsentsid (eriti CC) ja sotsiaalmeedia. Kavatsus, versioonide loomine ja kvaliteet jäävad maha ning detailsus ja avatud vormingud on vähem ilmsed. See viitab sellele, et hoidlad keskenduvad konkreetsemalt OA litsentsimisele OERi ja
hoolitsemine kasutajakogukondade loomise eest või selle hõlbustamine, mis omakorda võiks pakkuda hoiule tulevale sisule täiendavaid alt-üles kvaliteedikriteeriume. Korduvkasutuse stimuleerimissüsteem erines veidi OER-i hoiuse jaoks loodud ROER-st. Avatud litsentsimäär oli endiselt oluline ja sotsiaalmeedia aspekt kasvas märkimisväärselt. Lisaks on olulisemaks muutunud kvaliteet ja detailsus. Järelikult sisaldavad ainult OER-i hoidlad laiemat valikut funktsioone ja kasutavad neid.
ressursside taaskasutamise hõlbustamiseks
Kõige levinumad hariduse aspektid, mida ROER pakub, on sisutüüp, vorming ja õppeaine. Kuid vähem kui pooled ROER-id pakuvad haridusele spetsiifilisi metaandmeid ja veidi üle veerandi sisaldavad õppe-eesmärke. Lisaks ei kasuta mitmed ROER-id, mis pakuvad hariduslikke metaandmeid, alati konkreetset haridusstandardit, näiteks LOM või SCORM, mis töötati välja OER-i pedagoogiliste omaduste paremaks määratlemiseks. Kuid mõned neist sisaldavad LOM-elemente muudes vaikemetaandmete spetsifikatsioonides, näiteks Dublin Core. Selle põhjuseks võib olla asjaolu, et paljud institutsionaalsed hoidlad kasutavad DC-sid oma ressursside kirjeldamisel üldise skeemina, kuna need loodi mitte ainult õppematerjalide, vaid ka teadusuuringute või muud tüüpi sisu talletamiseks.
Võib arvata, et haridusfunktsioonid on rohkem esindatud eksklusiivsetes OER-hoidlates, mis on loodud hariduse vajaduste rahuldamiseks. Selliste hoidlate potentsiaali pole aga veel realiseeritud. Kuigi selline hoidla sisaldab rohkem harivat teavet (veidi üle kuuekümne protsendi), on siiski palju juhtumeid, kus OER-i kirjeldatakse ja leitakse tüübi või vormingu järgi, mitte üksikasjalike hariduslike metaandmete järgi, mis sobivad paremini kasutajate vajadustega. sisu, selle kestuse, pedagoogika, sihtrühma või õpieesmärkide kavandatud kasutus.

Kokkuvõtteks võib öelda, et praegused ROER-id sisaldavad rohkem draivereid, mis hõlbustavad OER-i taaskasutamist, peamiselt avatud lähtekoodiga litsentside ja sotsiaalse meedia kaudu, kui funktsioone, mis hõlbustavad OER-i leidmist ja kasutamist vastavalt
haridusvajadused, näiteks õpieesmärgid.
ROERi areng määrati korduskasutuse määra ja haridusmõõdikute põhjal. Oleme määranud neli ROER-klastrit, alustades hoidlate väikesest tipptasemest,
sisaldab enamikku taaskasutatavuse ja õppimisvõimalustest suurtes madalama taseme hoidlates, kus puuduvad olulised funktsioonid, nagu avatud vormingud, detailsus ja hariduslikud metaandmed. Selle keskel
Samuti oleme tuvastanud kõrge kategooria, mida iseloomustavad sotsiaalmeedia ja hariduslike metaandmete standardid, ja keskmise kategooria, mis pakub mitmekesist näitajate kogumit.
Võtame siin kokku mõned meie leiud võrreldes varasemate uuringutega. ROERi üldkirjeldusest leiti mõned sarnased suundumused: enamik neist olid interdistsiplinaarsed, institutsionaalsed, põhiliselt Euroopas ja Ameerika Ühendriikides ning neid toetas DSpace tehnoloogia. Kuid kolmes konkreetses valdkonnas on ka mõningaid peent erinevusi: arvudes, kuna meie andmed näitavad institutsionaalse ROER-i olulist suurenemist; asukoha järgi, arvestades, et Euroopa ja eriti Ühendkuningriik, Hispaania ja Prantsusmaa olid meie uuringus USA ees ülimuslikud, samas kui teised seotud uuringud näitasid vastupidist olukorda; ja lõpuks tehnilises infrastruktuuris, kus kooskõlas teiste hiljutiste uuringutega ja erinevalt varasematest uuringutest näitavad meie tulemused kasvavat suundumust. Varasemate tööde osas täheldati mõningaid erinevusi. Kuigi meie tulemused näitasid, et Dublin Core on selgelt ülekaalus teiste hariduslike metaandmete spetsifikatsioonidega, siis teised
Uuringutes leiti vastupidine muster või lihtsalt ei täpsustatud metaandmete skeemi, mida ROER kasutas. Teised meie uuringus täheldatud erinevused olid suurem ROER-i avatus ja CC-litsentside suurem kasutamine üldiselt suuremate ROER-idega piirkondades, nagu Euroopa ja Ameerika Ühendriigid.
Lõpuks olid mõned meie peamistest saavutustest selles, et ainuüksi OERiga eksklusiivsed repod andsid parema korduvkasutatavuse ja haridustulemused kui hübriidid ning enamus ROERis kasutatud CC litsentsidest olid korduvkasutatavad, kuna BY-NC-SA ja BY- NC. See saavutus, mis on lisatud teiste avatud lähtekoodiga litsentside kasutamisele, näitab ROERi suurenenud avatust. Uuringu edasiarendamiseks saab hindamise ulatust funktsioonide lisamise abil laiendada ning ROER-kategooriaid saab põhjalikumalt uurida. Uuringus võib kasutada näitajaid, mis on rohkem pedagoogilised ja alt üles lähenemisviisid, kuna need suurendavad ROER-i hariduslikku kasulikkust ja OER-i taaskasutust. Lisafunktsioonid võivad põhineda kasutajate interaktsioonidel, s.o kogukondadel ja isiklikel ruumidel, jagatava teabe tüübil, sotsiaalse märgistamise protseduuridel jne, samuti OER-i tüüpidel, sõltuvalt sellest, kas materjali valmistasid ette õpilased või õpetajad ja kellele see on mõeldud sihitud. (õpilased, haridustöötajad, OER-i kogukond, õppimisuuendajad). Kasutajate osalemine aitab salvestatud OER-i hindamisel ja litsentsimisel, hõlbustades taaskasutamist ja hõlbustades haridusvajaduste integreerimist CMS-i rakendamise klassifitseerimis- ja otsinguprotsessi.

lugemispäevik- teine lugu

Learning Technology Standardization: Making Sense of it All1 Erik Duval1 1 Dept. Computerwetenschappen, Katholieke Universiteit Leuven Celestijnenlaan

Selles artiklis analüüsime tehniliste standardite rolli õppimistehnoloogiates, keskendudes sellele, kuidas need võimaldavad koostalitlusvõimet. Selgitame lühidalt mõningaid avatud ja akrediteeritud standardite alternatiive ning nende mõju kogukonnale. Autorid annavad ülevaate ja süstematiseerimise kõige enam kasutatavatest standarditest ja spetsifikatsioonidest.
Selles artiklis uurivad autorid seda valdkonda, et parandada arusaamist standardimisprotsessist ja tulemustest, nii et ootused tulevastele tulemustele võivad olla realistlikumad ja tulevane teadus- ja arendustegevus saab olla suunatud asjakohastele küsimustele.

  1. Standardite roll
    Varem oli peamine probleem see, et need süsteemid töötasid eraldi, me ei saanud asju vahetada; ei vahetusformaati ega universaalsust.
    need kolm standardit võimaldasid internetil ühendada 1990ndate alguseni alles jäänud saari.
    • HTTP (Hypertext Transfer Protocol) võimaldab tarkvara klientidel dokumente serveritest alla laadida;
    • URL (ühtne ressursside otsija) tuvastab dokumendi – erinevus URL-ide ja ühtsete ressursside nimede vahel.
    • HTML (hüpertekstide märgistuskeel) määratleb veebidokumentide struktuuri lihtsa paigutusega ja toetab hüperlinke, mis tuginevad HTTP-le, et taotleda nende URL-is identifitseeritud dokumente.
    2.2. Ühilduvus
    Sellised standardid nagu HTTP, URL ja HTML annavad valikuvabaduse nii arendajatele kui ka lõppkasutajatele: põhimõtteliselt saab Microsofti esilehe või Macromedia Dreamweaveriga loodud ja avatud lähtekoodile salvestatud dokumentide lugemiseks kasutada sellist brauserit nagu Opera või Apple Safari. server nagu Apache. Pealegi võib organisatsioon või üksikisik muuta tarkvara veebilehtede lugemiseks, loomiseks või salvestamiseks ilma juba tehtud investeeringuid ohtu seadmata. Selles kontekstis on põhiline omadus koostalitlusvõime: see tähendab, et iseseisvalt välja töötatud tarkvarakomponendid saavad teavet vahetada, et neid saaks koos kasutada.

2.3. Alternatiivid
Konkureerivad tooted nagu OpenOffice või StarOffice peaksid proovima oma toodetesse kaasata tuge sageli arenevatele dokumendiliikidele, muutes ausaks ja avalikuks konkureerimise keeruliseks.
Oluline on rõhutada, et „avatud standardid” ja „avatud lähtekoodiga” on kaks erinevat mõistet. Avatud standardid keskenduvad spetsifikatsioonide avalikule kättesaadavusele, mis on välja töötatud avatud ja ausas protsessis, nii et kõik huvitatud pooled saaksid mõjutada selle spetsifikatsiooni väljatöötamist ja arendada spetsifikatsioonil põhinevaid tooteid ja teenuseid. Avatud standardid, nagu HTTP, HTML ja URL, võimaldavad kõigil arendada arendustööriistu, brausereid, veebiservereid ja nendega seotud tööriistu. Samamoodi võimaldavad nad müüjatel oma patenteeritud tööriistade abil Internetist eksportida või importida.

  1. Standardimisprotsess
    3.1. Avatud ja õiglane protsess
    Standardimisprotsess on näidatud joonisel:
    Allpool näidatud konsortsiumid, näiteks AICC [7], IMS [8] ja ARIADNE [9], töötavad spetsifikatsioone välja. Need tehnilised dokumendid põhinevad sisemisel protsessil, seega vastavad need organisatsiooni liikmete vajadustele ja nõuetele. Sellised spetsifikatsioonid ei ole siiski standardid, kuna need ei tohiks võtta arvesse kogu õppesuuna nõudeid ja vajadusi, sealhulgas akadeemilist ja kooliharidust, ettevõtete ja sõjalist väljaõpet, formaalset ja mitteformaalset õppimist jne.
    Akrediteeritud organisatsioonidel, nagu IEEE LTSC [10], CEN / ISSS WSLT [11] ja ISO / IEC JTC1 SC36 [12], on selge vastutus proovida täita kogu domeeni vajadusi ja nõudeid ning säilitada õiglane ja avatud protsess selle eesmärgi saavutamiseks. Seetõttu tehakse standardite kavandid varakult ja kogu protsessi vältel üldsusele kättesaadavaks, et kogukond saaks standardi väljatöötamist mõjutada. See on õppimismaailmas veelgi olulisem, kuna see määratleb ja määratleb valdkonda nii kultuuriliselt.

3.2. Raske tasakaal
Probleem on selles, et lõppkasutajad ei saa spetsifikatsioone ise kontrollida. Koostalitlusvõime spetsifikatsioonide tulemuseks on pigem tarkvaratööriista spetsifikatsioonid, mis pakuvad lõppkasutajale funktsioone. Seejärel saab rakendada uusimaid spetsifikatsioone ning tuleb välja töötada ja rakendada sobiv kasutajaliides. Seejärel saavad lõppkasutajad tööriista praktikas kasutada ja seda kasutamist saab hinnata. Hindamise tulemusi tuleb üksikasjalikult analüüsida, et hinnata, kas potentsiaalsed probleemid on põhjustatud koostalitlusvõime spetsifikatsioonidest või pigem tööriista pakutavast funktsionaalsusest või kasutajaliidesest, mille kaudu funktsionaalsus tehakse lõppkasutajale kättesaadavaks. Ilmselgelt on see keeruline ülesanne ja standardite väljatöötamist takistab sageli selliste katsete puudumine.
Seetõttu peetakse standardimispüüdlusi mõnikord mõnevõrra ennatlikuks: teisest küljest on keeruline vaielda spetsifikatsioonide range testimise üle, kuni need on praktikas mingis ulatuses vastu võetud. See võib olla midagi sellist nagu kana või muna. Katse- ja korduskülastustsüklite lisamine spetsifikatsiooni (esmalt) ja standardi (hiljem) väljatöötamisse võib aga selle probleemi lahendamiseks palju ära teha.
Kuna SCORM-i kasutatakse tööriistades laialdaselt ja praktilistes katsetes, võib seda pidada SCORM-i aluseks olevate spetsifikatsioonide ja standardite rangeks testiks.
Tehnoloogilised standardid

4.2. Haridussisu standardid ja spetsifikatsioonid
Tänapäeval on õppesisu põhimõiste “õpiobjekt”, mida kujutatakse kollase kuubikuna, millel on joonis 2. LO. IEEE LTSC LOM määratleb õpiobjekti kui “mis tahes objekti – digitaalset või mitte-digitaalset -, mida saab kasutada õpetamise, hariduse ja koolituse jaoks “. See on üsna ebamäärane ja üldine määratlus – kujunduse järgi. Tegelikult jätkatakse tööd õpiobjekti nn sisumudeli väljatöötamisega, mis täpsustab ülaltoodud määratlust, kasutades erineva detailsusega õpiobjekti komponentide taksonoomiat või ontoloogiat [4]. Oluline on märkida, et õpiobjektid on objektorienteeritud tarkvaraarenduses seotud objektide mõistega, kuid need ei kajasta tingimata kapseldamise, pärimise jms omadusi.
Enamik sisuga seotud standardeid ja spetsifikatsioone tugineb nende kodeerimisel praegu XML-ile, määratledes kas XML-dokumendi tüübi definitsiooni (DTD) või XML-i skeemi definitsiooni (XSD). Üldise sisu jaoks säilitab OASIS mitmeid selliseid spetsifikatsioone. Tüüpiline näide on raamatute ja artiklite XML-skeem DocBook. Kontori rakenduste OpenOffice’i spetsifikatsioon võeti kasutusele ka OASISes. WWW konsortsium säilitab selles valdkonnas ka mitmeid asjakohaseid spetsifikatsioone, näiteks (laiendatav) hüperteksti märgistuskeel. Sisu spetsifikatsioon, mis on konkreetsemalt suunatud haridusrakendustele, on IMSi välja töötatud küsimuste ja testide koostalitlusvõime (QTI) spetsifikatsioon. QTI tugineb seondumisel XML-ile. Peale QTI näib, et enamik õppimisega seoses praegu kasutatavaid sisuga seotud spetsifikatsioone on oma olemuselt üldisemad: selles mõttes on õppesisu „lihtsalt sisu”.
4.3. Koolituse metaandmete standardid
Metaandmete valdkonnas on tehtud palju uuemaid meetmeid
konkreetsete standardite ja spetsifikatsioonide uurimine. Olulisim areng on siinkohal IEEE LTSC õpiobjektide metaandmete (LOM) standardi valmimine 2002. aastal. (LOM-i eksemplarid on joonisel näidatud rohelisena.

  1. Pange tähele, et joonisel on sõnaselgelt öeldud, et sama treeningobjektiga võib seostada mitu LOM-i eksemplari.)
    Peamiselt (ehkki mitte ainult) LOM-i eksemplaride vahetamiseks kasutatav aluseks olev tehnoloogia põhineb XML-il. IEEE LTSC LOMi töörühmas on väljatöötamisel ametlik XML LOM-i sidumine. Metaandmete üldisem ja piiratum standard on Dublin Core metaandmeelementide kogum, mis määratleb 15 metaandmeelementi. Selles laiemas kontekstis töötab World Wide Web Consortium välja metaandmete raamistikku nimega Resource Discovery Framework (RDF), mis on osa semantilise veebi laiemast arengust. Avatud arhiivide algatus

(OAI) “määratleb metaandmete kogumise protokolli. IEEE LTSC töötab välja spetsiaalset metaandmete standardit intellektuaalomandi õiguste käsitlemiseks. See on “digitaalsete õiguste väljend”
Keel (DREL) ”eesmärk on anda õppimise kontekstis asjakohaste õiguste täpne määratlus. Creative Commonsi algatus on välja töötanud hulga üldisemaid, lihtsamaid ja paindlikumaid litsentse. Lõpuks, mõned spetsifikatsioonid käsitlevad õpilaste metaandmeid, mitte sisu. IMS on välja töötanud nn õppepaketi (LIP). IEEE LTSC alustas hiljuti tööd “Korduvkasutatavate pädevuste määratluste” väljatöötamisega.
4.4. Ehitusstandardid ja spetsifikatsioonid
Punased nooled joonisel 2 tähistavad struktuuri, mida saab treeningobjektide komplekti peal asetada. (Joonisel 2 esitatud navigeerimisstruktuur on üsna piiratud, kuna see võimaldab navigeerimist kesksest treeningkeskusest vaid nelja teise treeningkeskuse juurde. Viimased on navigeerimise mõttes ummikteed.) On oluline rõhutada, et sisu ja sel viisil: see põhimõte on hästi teada ja selle tähtsust on hüpermeedia kogukonnas tunnustatud juba aastaid. See lähenemine võimaldab teil sama sisukomponentide komplekti jaoks määratleda erinevad navigeerimise topoloogiad, näiteks navigeerimise isikupärastamiseks vastavalt õpilase konkreetsetele omadustele. (Samuti tuleks ka paigutust ja esitlust käsitleda eraldi tasemel. Kuna selles valdkonnas pole praegu haridusalaste rakenduste jaoks konkreetset arengut, ei tegele me selle dokumendi kujunduse ja esitusviisiga.) Üldistel eesmärkidel. “Sünkroniseeritud meediumite integreerimiskeel (SMIL)” töötas välja WWW konsortsium potentsiaalselt üsna keerukate multimeediaesitluste täpsustamiseks. Täpsemalt on IMS välja töötanud kontekstide õppimiseks lihtsa järjestuse.
spetsifikatsioon, mis võimaldab koolitusobjekte tellida hargnemismehhanismi põhjal, mis võib viidata varasemale sisuga suhtlemisele. Struktuuriaspektid hõlmavad ka nn “modelleerivate keelte õppimist”, mida on üsna vähe. IMS lähtus õppekavade spetsifikatsioonist Hollandi avatud ülikooli varases töös. Selle spetsifikatsiooni tugi on praktikas endiselt väga piiratud.

4.5. Koostalitlusvõime standardid ja spetsifikatsioonid
Õpiobjektid ja õpihaldussüsteemid Õppetoetus sõltub sageli süsteemi erinevate komponentide interaktsioonidest: selliste interaktsioonide hõlbustamiseks on vajalik interaktsioonistruktuur.
IEEE LTSC välja töötatud Course Guided Instruction (CMI) standard põhineb AICC-s üle kümne aasta kestnud standardite väljatöötamisel. See standard hõlmab õpiobjektide ja õpihaldussüsteemi (LMS) vastastikust mõju, võimaldades õpiobjektil tulemusi LMS-i õpilasele edastada ja LMS-il õpiobjekti “käivitada”.

  1. Järeldus
    Oluline on rõhutada, et õppimistehnoloogia standardid rakendavad teatavat koostalitlusvõime taset, kuid standardite ühise kasutamise tagamiseks tuleb kasutajaskonnas välja töötada konventsioonid. Sellised lepingud registreeritakse tavaliselt nn rakendusprofiilis. Näiteks põhineb IEEE LTSC LOM standard ARIADNE varases töös. Pärast LOM-i standardi lõplikku väljatöötamist töötas ARIADNE välja profiili, mis vastaks LOM-i standardi erinõuetele oma mitmekeelses kogukonnas.
    Kokkuvõtteks on kasulik meeles pidada, et standardid arenevad sageli lühiajaliselt aeglasemalt, kui inimesed arvavad (ja soovivad), kuid et nende mõju on sageli palju sügavam kui pikas perspektiivis oodata …

rühmatöö

Teemat vaalida oli lihtne, õnneks õpetajad andsid kindlad juhised ja kitsa valiku. Koos min u rühmakaaslastega Sigrid Tani ja Hetty Nõmmann tegime koha google drive dokumenti ja ekoolikotis kausta kuhu panna kõik meie mõtted. Alguses me kohtusime facebooki massengeri kaudu ja tegime ajurünnaku, et selgitada mis me üldse arvame rühmatöö kohta kuidas saime aru mis on vaja teha jne.

Meie rühmatöö teemaks sai siis “Raalmõtlemine lasteaias” ja otsustasime, et teeme materjalid õpetajate jaoks ehk siis selgitame kõigepealt õpetajatele raalmõtlemist niimoodi, et nad võivad oma uued teadmised kasutada oma töös.

Selle jaoks, et lihtsustada endale töö me koha jagasime oma vahel kausta peatükid ja teemasid ,siis igaüks sai rahulikult tema oma osa, aga me pidevalt rääkisime läbi messengeri ja tegime veel paar korda kohtumist ka. Kõige raskem oli leida aega, et tegeleda selle tööga. Sest distantsõppe, töö, pereasjad ja teised ained ülikoolis võtavad hästi palju aega ja jõudu. Alguses hästi palju lugesime erinevaid atikleid teema kohta. Googeldasime ja arvestasime õpetajate poolt soovitud materjale. Proovisime enda jaoks selgemaks teha, mis asi on raalmõtlemine. Õnneks loengu ajal oli võimalus küsida ka õpetajatel . Kohe esimene küsimus oli :Kas raalmõtlemine ja algorütmiline mõtlemine on üks ja sama?( küsimus tekis peale artikli lugemist )

Mardi vastus: Pole! Algoritmiline mõtlemine ainult osa raalmõtlemisest . Aga eestikelsed materjalid pigem tõlkivad raalmõtlemist nagu alroritmiline mõtlemine. On vaja vaadata sisu. 

Ühel hetkel mina hakkasin tundma, et ei saa aru kuhu suunda liikuda ja kõik mõted läksid sassi. Mulle väga aitas õpeta jaga Mart Laanperega rääkimine ja tema samuti jagas minuga TeaEdu4CT materjale kus oli teooria kohta esitlusi, tunnikavad ja soovitused õpetajatele.

Raske oli rahulikuks jääda ,eriti kui tähtaeg tiksub . Mina ole kiirustaja, kelle jaoks on väga oluline koha midagi alustada ja hakata tegutseda ja mind paneb närvi see, et ma pean ootama millal minu rühmakaaslased lõpetavad oma osa. Aga kuna meil on kogu aeg tugev side õpetajatega, kes palusid mitte üle pingutama ja oli võimalus ka suhelda messengeriss ja goole drives jagada oma muljed loetud aktiklite kohta ja mõelda koos, siis lõpuks ometi rahunesin mina maha ka

Niimoodi sujuvalt voolas meie töö. Pean tunnistama, et pole veel lõpuni tehtud, aga juba võib midagi kasutada.

Isegi minu, 38-aastase täiskasvanu jaoks on distantsil õppimine väga keeruline. Jälgi, millist õppetundi millist linki vaja on, ära unusta kodust, jälgi tööde lõpptähtaegu. Samuti märkan, et mõnikord on mul häbi tunnis küsida, kui küsimus on, ja siis hammustan küünarnukke, et ei saa millestki aru.
mis mind aitab:
kirjutasin ühele lehele (arvutisse) ained ja loengu lingid või kust neid otsida. Kirjutan sinna ka ülesandeid ja nende sooritamise tähtaegu.
Kuid ennast motiveerida on raske. Ma teen seda, panen endale tunniks või kaheks äratuskella ja teen ühte asja. Ma ei vaata facebooki ega telefoni, ei vaata naljakaid kasse ja nii edasi. Pärast äratuskella helinaid võtan pausi, teen liikumispausi, premeerin ennast sidruniteega, õunaga või apelsiniga. Siis saan veel tunniks töötada.
Muidugi segavad kavasid majapidamistööd (nõud, koristamine, pesemine jne). Pluss küsimused vanemalt, last kes on ka õpib kodus. Ja muidugi ei tohi unustada ka aega, sest kell 13.00 peate koolist noorema lapse peale võtma, temaga veidi jalutama, talle lõunat sööma ja jõudu leidma, et midagi muud teha.

Ja ma saan aru, et olen väsinud. Tahaksin elavat suhtlust ja keskkonna vahetust. Minna majast välja .

õppevideo tegemine

Eelmisel aastal tegin mitu videod ja mõtlesin, et selle ülesanenga ja saan küll kergesti hakkama.

aga… minu emotsiooniid peale kahte päeva katsetamist…. (siin peab olema kurva ja vihase näoga emotsiooni ikoon) .

Esiteks: tehnika puudus. Praeguses olukorras kui kõik on kinni, kasutasin ainult seda mis on olemas kodus. alguses proovisin salvestada telefoni peal, aga siis häll oli vilets. Kuni scratchi programmi hääled segasid vahele, ja kui scratch tegi hääl, siis minu jutt kohe oli kuskil kaugel. Siis ma võtsin teist telefoni ja salvestasin hääl seal.

Kasutasin : 2 samsungi telefoni, screen recorder programmi , arvutis panin kokku Movie makeri abil .

Koostasin plaani, kirjutasin teksti, aga ikka kõik läks sassi ja pidevalt keegi segas ka. Video on valmis, aga mulle ei meeldi üldse.

Siin te võite vaadata minu totaalse ebaõnne kogemust 😦

Mul oli väike plaan:

Plaan

1)siisejuhatus (tere ja mis on selles videos toimub)

2) peamised menüüd

3) nupud ja nende funktsioonid

ja lühike stenaarium

Mis ma teen /rääginMis toimub
                                    tervitusProgrammi esileht
Kuidas teha uut projektiTeen lahti uue projekti lehekülge
Kus asuvad tegelased  ja kuidas eristada milline tegelane on aktiivneNäitan tegeleste menüü
Tausta menüüValin tausta
Seletan kõiki nupud järjestKoastan prorgammi ja näitab nupude võimalusi

lugemispäevik- esimene artikkel

Quality Evaluation of Open Educational Resources

autorid : Mirette Elias , Allard Oelen, Mohammadreza Tavakoli, G´abor Kismihok, and Soren Auer

Artiklis antakse lühike ülevaade haridusressursside materjalide hindamisest.

Avatud õppematerjalid (OER) on tasuta, avatud litsentsiga õppematerjalid, mida kasutatakse laialdaselt õppetööks. ÕP-de kvaliteet on õppijatele ja õpetajatele oluline. Selles artiklis käsitletakse hindamismõõdikute komplekti, mis mõõdab OER-i kvaliteeti.

 Indikaatorite asjakohasuse hindamiseks OER-ekspertide kasutajate seas viidi läbi küsimustik. Hindamise tulemused näitavad, et mõõdikud käsitlevad kvaliteedi asjakohaseid aspekte ja neid saab kasutada OER-i üldise kvaliteedi määramiseks.

Open Course Ware (OCW) on määratletud kui haridus- ja koolitusmaterjalide tasuta avatud digitaalne avaldamine. OCW platvormid korraldavad õppematerjale veebikursuste vormis.

Need kursused sisaldavad tavaliselt õppekava ja hindamisvahendeid. Seal on palju OCW-platvorme (näiteks MIT1), millel on erinevad OER-esitusviisid, näiteks video, heli ja slaidid. Kvaliteetsete OERide leidmine on avaldatud ressursside kasvava arvu tõttu üha raskem. Kvaliteetsete ressursside valimine on veebikursuse kvaliteedi tagamiseks siiski ülioluline.

Mõõdikud on rakendatud SlideWiki2-s, mis on OCW-i slaidile keskendunud koostöö esitlusplatvorm. Rakendus näitab, kuidas mõõdikuid saab integreerida OER-i arendustööriistadesse. Ehkki esitatavaid mõõdikuid hinnatakse esitlusslaididel, saab neid rakendada teiste OER-vaadete korral.

See artikkel käsitleb kahte uurimisküsimust: 1) kuidas hinnata OER-materjali kvaliteeti? 2) kuidas saab seda hinnangut kasutada autorite ja OER-i õppijate suunamiseks?

 Vastavalt valivad ja laiendavad autorid sisu esitlusega seotud dimensioone ja määravad iga dimensiooni jaoks mõõdikute komplekti. Lõpuks hinnatakse tulemuslikkust, korraldades OER-i ekspertidega (st õppejõududelt ja kraadiõppuritelt) küsimustiku ning rakendades disainivahendisse indikaatorite komplekti.

Sec. 2 arutatakse ja analüüsitakse veebipõhiste haridussüsteemide ja sisu kvaliteedi hindamiseks kasutatavaid praeguseid hindamisviise.

 3. osas määratletakse kvaliteedinäitajate loetelu ja kirjeldatakse kõiki neid.

 4. osas selgitatakse näitajate rakendamist ja hinnatakse tulemusi.

Autorid analüüsisid kirjanduses leitud parameetreid ja kategoriseerisid need kvaliteedi aspektide põhjal:

 1) iseloomulik kvaliteet (st kvaliteet, mis on seotud OERi hoidla pakutavate funktsioonidega),

2) tehnoloogiline kvaliteet (s.t. tehnoloogia ja OER-hoidla rakendamisega seotud kvaliteet)

 3) sisu kvaliteet (s.o OER-materjaliga ja sisu esitusega seotud kvaliteet). Tabelis 1 on toodud mõõtmised, mis meie analüüsi järgi ekstraheeriti ja klassifitseeriti.

OER-i automaatset kvaliteedi hindamist ja autori kvaliteedijuhiseid ei võetud arvesse.

 Soovitatud mõõdikud OER-i kvaliteedi hindamiseks

Avatud hariduse konsortsium (OEC) määratleb OER-i materjalidena, mis koosnevad kursuse kavandamisest, temaatilisest sisust ja hindamisvahenditest. Vastavalt jagasid nad meie lähenemise OER-i hindamisele kolmeks komponendiks: sisustruktuur, õppesisu ja enesehindamine. Sisustruktuur määrab õppematerjali korralduse ja navigeerimise. Õppesisu viitab õppematerjali esitlusele. Enesehindamine on seotud õppeprotsessi hindamiseks küsimuste olemasoluga. Tabelis 2 on loetletud parameetrid ja mõõdikud OER-materjalide kvaliteedi hindamiseks.

 metrikkirjeldis
Sisu struktuur (CS)CS1. Definitsioon taksonoomiadCS1.1 Lühike kirjeldav pealkiri (st. tähemärgipiirang) CS1.2 Sisu päise järjepidevus (st järjepidev failinimi koos sisupäisega) CS1.3 Pealkirja edenemise järeldamine (st järjestikune kodeerimisskeem)
 CS2. Lihtsne navigeerimineCS2.1 Hierarhiline kujundus (st hästi korraldatud struktuur) CS2.2 taksonoomia sügavus (st vähem kerimist)
 S3. Disaini kohanemisvõimeCS3.1 Kohandamismehhanismi kättesaadavus (nt väiksemate plokkide kujundus)
 S4. Sisu tuvastatavusCS4.1 Standardsete metaandmete kättesaadavus (st normaliseeritud metaandmete olulisuse skooride summa) CS4.2 Standardsete metaandmete järgimine (st sisaldab hindamisfunktsiooni)
Õppe sisu (LC)Teksti kvaliteetLC1.1 Õige kirjapilt ja grammatika LC1.2 Teksti täielikkus (st loetavuse mõõtjate kasutamine)
 LC2. Sisu reageerimisvõimeLC2.1 Erinevate sisuvormingute (nt sisupõhine, veebimeedia, interaktiivne meedium, video, heli) kättesaadavus LC2.2 Mitme sisu esitluse kättesaadavus (nt mitu teemat slaidide jaoks) LC2.3 Järjepidevus sisutüüpide vahel (sünkroniseeritud esitamine ja versioonimine)
 LC3. Sisu ühilduvus mitmes seadmesLC3.1 Toetatud seadmete arv (nt mobiiltelefon, tahvelarvuti, sülearvuti, abitehnoloogia) LC3.2 Ühilduvuse kontrollimehhanismide kättesaadavus (näiteks veebilehtede reageerimisvõime kontrollimine)
 LC4. Sisuesitluste juurdepääsetavusLC4.1 Vastavus sisu esitamise juhistele (nt WCAG 2.1 juhised) LC4.2 Sisu esitluse valideerimismeetodi kättesaadavus (nt kontrollige, kas pilt sisaldab juurdepääsetavuse toetamiseks alternatiivset kirjeldust)
 LC5. Mitmekeelne sisuLC5.1 Ressursside kättesaadavus rohkem kui ühes keeles (st mujal kui inglise keeles) LC5.2 Tõlkemeetodi kättesaadavus (s.t. Automaatne tõlkimine, viimistletud ekspertide poolt) LC5.3 Materjalide sünkroniseeritud tõlke kättesaadavus
HinnangSA1 hinnangSA1.1 Enesehinnatud sisu omamine SA1.2 Vastuste kättesaadavus SA1.3 Sisu hõlmavate küsimuste keskmine arv (s.o. küsimuste arv õppeasutuse kohta) SA1.4 Lähenemisviisi olemasolu küsimuste sõnastamisel (nt autori automaatne genereerimine või kirjutamine)
 A2. Enesehindamiseks mitmesuguseid küsimusiSA2.1 Saadaolev küsimuse tüüp (nt valikvastustega, kinnine tekst, sortimine) SA2.2 Keskmine küsimuste arv igat tüüpi hindamise kohta

Kvaliteedinäitajate komplekt valiti SlideWiki platvormi asjakohasuse, teostatavuse ja tehnilise elujõulisuse põhjal. Kvaliteediaruande näidis on saadaval SlideWiki3 kaudu. Kvaliteedi aruanne kuvatakse teki tasemel ja on nähtav kõigile kasutajatele. Kvaliteediaruande avalikkusele kättesaadavaks tegemisel on mitu põhjust. Esiteks on OER-i loojatel täiendav stiimul tagada, et nende esitlus vastab teatud kvaliteedistandardile. Teiseks võivad õppijad otsustada OER-i kasutada selle kvaliteedi põhjal. Lõpuks, tänu SlideWiki koostööl põhinevale olemusele saavad õpilased aidata aruande põhjal slaidikomplekti paremaks muuta. Iga mõõdiku jaoks on näidatud leitud probleemide arv. Kui probleeme ei leita, kuvatakse tekst “Kõik on korras”.

Saate laiendada loetletud mõõdikuid, et näha konkreetse mõõdiku üksikasjalikumat teavet, sealhulgas seda, miks on oluline sellest mõõdikust kinni pidada. Millal

Selles dokumendis pakutakse OER-i kvaliteedi hindamise mõõdikuid, et aidata õpilastel ja õpetajatel leida kvaliteetseid OER-e ja suunata OER-hoidlaid nende sisu parandamiseks. See artikkel käsitles kahte uurimisküsimust. Esimesele küsimusele “kuidas hinnata OER-i kvaliteeti” vastamiseks oleme loonud ja levitanud kvaliteedi hindamise mõõdikud, mis hõlmavad kolme OER-kvaliteedi hindamise aspekti: sisustruktuuri, õppesisu ja enesehindamist. Teise küsimuse osas „kuidas kasutada hindamismõõdikuid autorite ja OER-i õppijate suunamiseks“ valisime seitse neist mõõdikutest ja rakendasime need SlideWikis. Kvaliteediaruanded on kõigile kasutajatele avalikult kättesaadavad, et aidata õpilastel leida kvaliteetset sisu ja julgustada kaasautoreid oma sisu parandama. Mõõtsime oma tegevust, kogudes küsimustiku kaudu tagasisidet OER-i kasutajatelt ja loojatelt.

Tulevase töö osana jätkame SlideWikis mõõdikute juurutamist ja uurime hindearuannete mõju õpilaste OER-i valikutele ning sellele, kuidas autorid OER-e loovad ja redigeerivad.

Informaatika didaktika kursus

Selle kursuse raames õpisin paris palju juurde : sain rohkem teada ainekava ja tunnikava kohta, milline praegune olukord informaatikaga Eestis ja mujal, mis võik olla paremaks. Minu jaoks oli väga kasulik teada saada tunni planeerimisest ja erinevatedest programmides, mis võib tunni ajal kasutada. Näiteks: see sama digiõpik. Lugesin palju huvitavad erinevaid artikleid ja mõned pani mõtlema ja ostida veel info selle teema kohta.

Natuke häiris see. et oma koditöö kohta ma ei saanud tagasiside kohe, kus juures esitasin neid tähtajal ja ootasin mingeid kommentaare.